從“類題鏈塊”到“知識序列”：語文作業“微項目群”的建構與實施

江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校 楊劍梅

隨著課程改革的深入推進，“核心素養”已經為越來越多的人所關注。學生核心素養的培養，要求教師在設計課程時落實，巧妙達到教學目的。而作業正是一個著手的好途徑。作業是學生在初步掌握學科知識的基礎上，對所學知識融會貫通，從而進入深度學習的重要途徑。在以往的語文作業中，教師往往布置一些重復性、記憶性的作業，比如要求學生抄寫字詞、背誦課文，這固然能幫助學生夯實基礎，但同時也要注意，“核心素養”要求培養學生的綜合素質，這也是對教師的教學計劃、教學能力和教學安排提出了一定挑戰。

一、“語文核心素養”與其引領下的新教學方向

（一）新指南針：“語文核心素養”

“核心素養”作為目前學界熱詞，被各界緊密關注。那么，何為“核心素養”，何為“小學語文核心素養”？“素養”一詞出自《后漢書·劉表傳》：“越有所素養者，使人示之以利，必持眾來。”近義詞為修養，意指由訓練和實踐而得的一種道德修養。培養“素養”，即是培養人的綜合性素質。

而“核心素養”與“語文核心素養”的定義，也并不是包含與被包含的關系，它們既有聯系又有區別。貢如云、馮為民指出，“核心素養”具有學科性，“學科核心素養”是形成“核心素養”的基礎，“核心素養”是“學科核心素養”的追求目標。梁礫文、王雪梅認為，“學科核心素養”是連接“核心素養”與課程的橋梁。也就是說，各科目標是培養學生的“學科核心素養”，最終達到培養學生“核心素養”的綜合目的。

回顧2001年，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一次提到“綜合性學習”一詞，與“閱讀”“寫作”“識字寫字”“口語交際”共同構成了語文課程的五大板塊。10年之后的《義務教育語文課程標準（2011年版）》正式確認了語文綜合性學習的課程目標、實施建議及評價體系。2017年，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中正式提出“語文核心素養”的概念，語文學科核心素養是指“語文素養的核心要素和關鍵內容”，包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。2022年，《義務教育語文課程標準（2022年版）》對語文核心素養重新進行界定，提出語文課程中，學生的“文化自信”“思維能力”“審美創造”都以“語言運用”為基礎，在此概念的引領下，小學語文教學也開始轉變，語文的“綜合性學習”有了新的指導方向。

（二）轉舵：語文作業改革的必要性

在語文核心素養提出之后，如何讓語文核心素養的培養落地，成為廣大教育工作者亟待解決的問題。鄭新麗指出，語文核心素養具有獨特性和統領性、階段性和持續性、共同性和終身性的特點，在語文教學中，教師要轉變教育理念，更新教學內容，改造教學方法，變更教學評價。而改革語文的作業形式，正是教師可以著重關注的教學改革方面。作業的形式變更，要求教師改變傳統的教育理念，是教師教學方法的改造，是教師教學內容的創新。在“語文核心素養”的要求下，語文的教學目標絕不是簡單地以“背默讀寫”讓學生掌握基礎語言知識。而是在此之上，對學生提出更高要求。作業是教師實現“語文核心素養”培養的絕佳落腳點。

（三）新教學潮流：從“類題鏈塊”到“知識序列”的小學語文作業

本文擬在“語文核心素養”培養目標的指導下，從作業設計的創新入手，研究跨學科交叉作業，讓學生在完成作業時，不僅能夠鞏固語文基礎知識，體會到語文的文學美，從而提升自己的審美能力，而且能夠融會貫通，發展自己的思維能力，從而達到培養“語文核心素養”的目的。

在此前提下，語文教師需要摒棄以往作業中過多的重復性內容，巧妙地將“語文核心素養”設計進作業當中。在過往的作業中，語文作業更偏向“類題鏈塊”，教師往往將同類詞匯、句子分類作為重點，并讓學生做大量相似練習，詞句偏向于板塊化訓練，學生在進行訓練之后，對于每個板塊的熟練程度都會提升，但每一個板塊相互之間缺乏邏輯聯系。在這種作業模式之下，學生掌握的多為零碎的知識，而沒有形成系統性的“知識序列”。教師要在作業中幫助學生掌握“知識序列”，需要培養學生的思維能力，這也正符合“語文核心素養”的要求。因此，筆者提出，利用語文作業“微項目群”達到此教學目的。

二、小學語文作業“微項目群”的內涵與落地策略

（一）“微項目群”內涵

作業“微項目群”是指某個主題下由具有聯系的知識訓練點組成的一個“作業鏈”。“作業鏈”呈現知識由易到難、操作由簡至繁的趨勢。組成“作業鏈”的各個部分各自完成一部分的教學目的，互相呼應，最終讓學生的知識形成一個整體。那么從這個定義來看，可以總結出語文作業“微項目群”的幾個特點。

1.遞進式的難度設置

“微項目群”的難度依據學生的情況來進行設置。根據兒童發展理論，在幼兒發展的初期，比起文字，幼兒更容易從圖畫、語音、接觸等方式來學習新知識。幼兒多定義在2～6歲，即皮亞杰認知發展理論中的前運算階段，幼兒在這個階段首次構筑起圖式，但是認識不到整體和部分的關系。進入具體運算階段，也就是6～12歲，兒童開始掌握思維的可逆性，理解類包含的概念，能夠完成序列化的問題，思維去中心化，不再以為自己是世界中心，這一切的思維發展與變化，需要教師由教學“類題鏈塊”轉到“知識序列”的支持，是使用“微項目群”的基礎。缺乏了這個年齡段學生的思維發展，該教學法的實施無從談起。

在學生的日常學習中，語文作業常常停留在紙面，而小學生普遍語文學習剛剛起步，對于文字的感知不敏感。即使這個年齡段的兒童已經進入嶄新的認知發展階段，但是認知的發展絕不是一蹴而就的，而是循序漸進的。因此，小學階段兒童的認知還帶有明顯的遷移階段的特點，教師在設計語文“微項目群”時，需要因地制宜，圍繞學生的學習特點來展開教學。對于小學階段的學生，要多利用圖畫、影音來加深他們對知識點的印象。

2.多學科的知識點設置

由“微項目群”的字面意思可知，此類作業的設計維度絕不是單一的。由過去注重“類題鏈塊”夯實的傳統思想，到現在“知識序列”式的作業設計，這就要求教師在作業當中，集合多形式，與多學科聯動來達到作業設計目的。靳彤指出，語文綜合性學習是語文課程中相對獨立的教學形態。它以語文課程的內部整合為基點，強調語文課程與其他課程的整合，強調語文學習與生活的整合，強調語文學習與實踐的整合，強調多種學習方式的整合，以促進學生語文素養的整體推進和協調發展。

語文學習的獨立進行其實為近代走進的誤區。1904年，清政府頒布的《奏定學堂章程》把“語文”單獨設科，至此語文才成為一門獨立的學科。然而在過往中國千年的歷史中，語文不僅僅是語言文字，還包含了歷史、音樂、地理、美術，是一門綜合性的科目，且具有相當高的實踐性。因此，當今“語文核心素養”的要求，其實是讓語文回歸了原本，語文綜合性活動的設計使得學生的學習不僅局限在“語文”，“微項目群”是實現“語文核心素養”培養的絕佳落腳點。

3.以“知識序列”為目的的作業設計

“微項目群”式的語文作業設計目的，不是讓學生掌握語文的板塊知識，而是培養學生的思維能力，是以“知識序列”為目標。因此，在設計“微項目群”時，教師需要注意，不能以某個單一知識點為圓心打轉。在設計作業時，要充分考慮到學生的能動性，引導學生積極主動完成作業。

“語文核心素養”中的一項，就是要培養學生的思維能力。要培養學生的思維能力，就需要教師重視學生的自主性，在作業中多給學生自由發揮的機會，作業內容的彈性需加大，沒有標準答案。因此，在“微項目群”這種語文作業中，教師要給足學生思維能力發展的空間。

（二）“微項目群”作業的落地策略

依據“語文核心素養”培養要求、以達到“知識序列”為目的的學生能力目標和“微項目群”的作業特色，本文將以《牛郎織女》《竹節人》《趙州橋》為例，以點帶面剖析“微項目群”作業的設計與實施。

1.以畫為媒——側重審美表現的“微項目群”

首先是語文課文的選擇，在此類“微項目群”中，需要語文教材中的篇章具有畫面感，以故事性課文為佳。童話、神話以故事性、畫面感著稱，是此類“微項目群”課文最好的選擇。雖然朱自清的《春》等此類散文也具有相當的畫面感，但考慮到兒童的發展特點，學生對于故事性的文章更感興趣，理解更易，因此本文以《牛郎織女》為例，解構與美術相結合的語文作業“微項目群”的實施。“連環畫”“繪本”都是兒童極為熟悉的讀物，其本質有相同之處，都是結合兒童發展理論，依據兒童更容易從圖畫中獲取信息而非文字獲取信息的特點，因地制宜地為他們編繪的。那么在與美術相結合的“微項目群”中，教師可以利用這一形式，請學生利用連環畫來描述故事情節，除了故事情節固定外，其他方面給了學生極大的自由發揮空間。且選取哪些情節來展示在圖畫中，也由學生自己決定。下圖為筆者在實際教學環節中布置的美術類“微項目群”作業。

在“微項目群”實施中，筆者將步驟分解為“解讀文章情節—規定圖畫篇幅—學生作畫與展示”這三個環節。

學生A的《牛郎織女》作業：

此為筆者的學生依據《牛郎織女》的情節，編繪出的連環畫的選圖。從圖片中，我們可以很清晰地看到該學生的第一幅圖是講述牛郎身世凄苦，父母早亡，他住在簡陋的房屋中；第二幅圖中描繪牛郎身無長物，唯有一頭老牛與他相依為命；第三幅圖中牛郎在老牛的幫助下，與織女結為夫婦；最后一幅圖，笑容滿面的牛郎與織女在一起，旁邊是他們的兩個小孩，身后是那頭老牛，他們共同組成了一個幸福的家庭。

學生B的《牛郎織女》作業：

這是另一位學生在“微項目群”作業中，利用連環畫描述的《牛郎織女》情節，和上一位學生一樣，每一幅圖表現的內容都不多，但是圖畫與文字結合，意思傳達非常清晰。左圖中，描畫著織女與牛郎過上了男耕女織、生兒育女的幸福生活。然后轉入中圖的情節，在被王母發現之后，織女和牛郎被銀河分離，他們的表情也充滿了絕望。最后一幅圖中，織女牛郎兩人初心不改，每逢七夕，兩人就在喜鵲搭成的橋上相會，還有他們的兩個孩子。

從上述兩位學生的與美術結合的“微項目群”作業設計中，我們能夠看到他們都能夠很好地理解情節，比如牛郎和織女在幸福生活時，兩人面帶微笑，而分離時陷入苦悶。這表示學生能夠對文本內容有自己的個性化理解，從而深刻感知人物內心。學生在做此類作業時，對于情節的理解也更加深刻。同時，“微項目群”的極大自由性表現在細節上，比如這兩個學生在設計織女的服裝時審美不同，在表現牛郎和織女的幸福生活時，學生的表現形式也有差異，一個學生采用全家福式的合影形式描繪，而另一個學生則截取牛郎和織女日常生活中的一幕來表現他們的幸福生活。

2.以口傳義——側重自主建構的“微項目群”

根據“語文核心素養”的要求，“語言建構與運用”能力的培養是其中重要的板塊之一。但是，在以往語文作業的布置中，對于語言能力的建構和運用，多停留在紙上，即要求學生掌握字音自行練習寫作文等。“語言建構與運用”實際上是培養學生綜合性的能力。以講故事形式為主的“微項目群”的實施，不僅能夠培養學生的口頭表達能力，而且能夠培養他們的邏輯思維能力。依據兒童發展理論可知，復述能力是兒童邏輯思維能力發展的體現，這也正符合“語文核心素養”的“思維發展與提升”板塊的培養要求。

在此類“微項目群”的實施中，筆者將實施步驟分為以下幾步：解讀故事情節—分小組討論—推舉小組發言人講述。最后的推舉小組發言人，將會吸取小組中其他同學講述的長處，比如有些同學會利用語言高低起伏變化，有些同學會利用肢體語言，有些同學講述故事的邏輯清晰，等等，最后展現出該小組最好的故事講述，作為該“微項目群”的作業成果。

首先是對于作業內容的選擇，哪類課文適合用于講故事的“微項目群”？筆者對此有以下幾點思考：第一，課文篇幅不能太長，每節語文課的時間掌控優先，要保障講故事小組的每位成員都有機會發言，那么就一定要控制篇幅，如果要選擇長篇幅課文，則需要學生選取部分自己最感興趣的章節進行講述。第二，課文內容需要具有哲理性，以便于學生在講述完故事之后可以自然地進行討論。因此，寓言故事類的課文比較適合此類的“微項目群”的實施。

表1為筆者的學生在進行該類“微項目群”的作業設計評價。在實際教學中，筆者采用過《農夫與蛇》《烏鴉喝水》等經典寓言故事作為作業素材，都收獲了良好的效果。

表1 “微項目群”作業設計評價

3.身體力行——側重關聯整合的“微項目群”

最后一類“微項目群”則是與勞動手工結合的作業形式。事實上，在兒童成長發育的過程中，大動作技能與小動作技能的發展遠早于語言技能的發展。兒童一開始是通過感知覺來了解這個世界的。此類“微項目群”即利用了兒童發展的此類特點。在使用此類“微項目群”作為語文作業時，首先也面臨著課文內容的選擇。筆者認為，選擇可模仿、可操作的課文是最佳的，比如教學課文《趙州橋》時可以帶領學生扎橋。又如，《竹節人》一課，根據課文中的“玩具制作指南”，讓學生制作屬于自己的竹節人。此類“微項目群”的步驟，筆者將其分為以下幾步：選擇合適的課文內容—分析內容—學生的制作與展示。

下圖為筆者班級組織竹節人制作的“微項目群”作業，學生依據“玩具制作指南”讀、做、玩、寫，自行理解其中步驟，選取材料制作自己的竹節人，在完成制作后上臺展示自己的竹節人并講解其中的設計。在這類“微項目群”作業中，對制作步驟的理解能夠提升學生的語言理解能力，而學生親自動手之后又會反過來加深對于文字的理解，從而最終達成作業效果。

在以上三類語文作業“微項目群”中可以看到，“微項目群”是以“語文核心素養”的培養為指導方向，且均從多維度設計作業，跨學科融合培養學生能力。語文學科轉變為綜合性實踐學習，不再是單一的語言學習，增加了課堂的趣味性。在筆者的課堂實踐中，學生對于這三類“微項目群”的參與熱情很高、用心程度深。筆者也能從最終展現的項目成果看到，這類語文作業對于學生“語文核心素養”的培養具有明顯作用。因此，筆者認為小學語文作業中“微項目群”的應用，是對實現語文“綜合性學習”，培養學生“語文核心素養”，最終提高學生“核心素養”的良好落地策略。