智能技術時代的高校在線教學質量評價體系

郭 哲 紀 璇

智能技術時代的高校在線教學質量評價體系

郭 哲1紀 璇2

（1．南方科技大學 高等教育研究中心，廣東深圳 518055；2．天津大學 教育學院，天津 300350）

在智能技術時代，質量評價作為在線教學質量保障和人才培養提質增效的主要抓手，其重要性和必要性日益凸顯。基于此，文章首先將在線教學質量評價依托的主體——在線教學的發展劃分為孕育期、萌芽期、生長期、轉型期四個階段，并分析了在線教學質量評價的問題表征。隨后，文章依托第四代教育評價范式，闡釋了高校在線教學質量評價體系的特征，并從價值論、認識論、方法論三個層面剖析了智能技術時代高校在線教學質量評價體系的建構機理。最后，文章針對當前在線教學質量評價存在的問題，遵循第四代教育評價范式的發展理路，從過程性評價、終結性評價、增值性評價、綜合性評價四個角度提出高校在線教學質量評價的未來發展路向，以“建構主義”的理念改善高校在線教學質量評價體系。

智能技術；在線教學；質量評價；第四代教育評價范式

以大數據、人工智能、虛擬現實等為代表的智能技術不斷推動著教育信息化和教育智能化向縱深方向發展，凸顯了教育技術的社會責任擔當。新冠疫情期間，為保障教育教學的順利推進，各高校依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間等，積極開展在線授課、在線學習等教學活動。在此期間，以智能技術為依托的在線教學質量評價促進了高校課堂教學模式的理念變革、體系再建、工具開發和資源再調配[1]，亦被視為保障高校混合式教學模式改革質量的關鍵措施。然而，規模擴張帶來了在線教學質量危機，表現為教學過程的單向性、學生學習的倦怠性、網絡技術的遲滯性、教學平臺的雜亂性、課程設計的短視性等。若想化解在線教學面臨的質量危機，促使其以質量為核心實現內涵式發展，就迫切需要建立行之有效的在線教學質量評價體系。《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，要充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性；同時，要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，以此推進教育評價關鍵領域改革取得實質性突破[2]。為此，本研究梳理在線教學質量評價的問題表征，引入第四代教育評價范式，針對高校在線教學質量評價的未來發展提出建議，以期為構建全方位、立體化、多主體的高校在線教學質量評價體系提供參考。

一 歷史嬗變：在線教學的演進脈絡及其質量評價的問題表征

1 在線教學的演進脈絡

要明確在線教學質量評價的演進脈絡，首先要對其依托的主體——在線教學的發展沿革有所把握。在智能技術時代，在線教學（E-Learning）是以互聯網技術平臺為介質，對傳統線下教學的組織模式、授課方式、支持結構等進行整合所構建的新型教學形態。這種教學形態將課程、技術、空間進行深度融合，能滿足在線學習者碎片化、多元化、個性化的學習需求[3]，并在一定程度上解決了傳統課堂教學中知識單一性、封閉性、過于強調教師權威的弊病。而在線教學效果可用教學質量的變化加以直觀衡量，因此不同階段的在線教學質量評價會隨著在線教學模式的嬗變而有所不同。根據在線教學不同階段的特征差異，可將其劃分為孕育期、萌芽期、生長期和轉型期四個發展階段（如圖1所示），且每個階段開展的在線教學質量評價亦有不同。

圖1 在線教學的發展階段及其特征差異

（1）孕育期：以網上大學和開放式教學資源為主的在線教學

20世紀80年代，伴隨著計算機網絡的迅速發展，最初在線教學以哥倫比亞大學、芝加哥大學開設的網上大學為標志，進行實時性、單向的在線網絡教學。步入21世紀，以免費、無限共享、分布式開放為核心理念的開放教育資源（Open Education Resources，OER）逐漸興起。這種教學模式通過信息通信技術，向非商業目的的學習對象提供可被自由查閱、改編或者應用的各種開放性教育資源。OER的辦學模式間接催生了麻省理工學院于2011年開設的“開放課件計劃”（Open Course Ware，OCW），以及英國的開放大學（Open University，OU）項目。盡管這一時期的在線教學促進了全球范圍內的知識共享與文化流動，但由于網上大學和開放式教學資源本身單向課程灌輸的特點并未動搖傳統授課模式的實質，且開放性課程生源參差不齊、完成率較低，因此尚未形成與之相適應的在線教學質量評價體系。

（2）萌芽期：基于聯通主義學習理論的cMOOCs

全球化進程的加快，要求知識突破國家制度、經濟文化的藩籬而在世界范圍內傳播。在此背景下，Siemens[4]于2005年提出聯通主義學習理論。該理論強調“交互性”，要求學生通過交流、互動建構自己的數字身份，并為知識網絡貢獻智慧、推動課程的演進與發展，實現知識體系、技術網絡、社會網絡的整合與匯聚。在知識網絡中，教師是促進者、幫助者、學習者，而學生是建構者和創造者，應以社會網絡主導下的自主協作型學習為主。這種學習模式注重將聯通式網絡中的思想、觀點相互連接，以促進學生知識的遷移、創造性能力的塑造。Cormier[5]將這種具有“聯通性知識”的課程命名為cMOOCs（Connectivist Massive Open Online Courses）——cMOOCs不是像傳統大學課程那樣由單個教師授課，而是由一群人共同學習，并通過博客、學習社區和社交媒體平臺進行交互學習，參與者兼具教師和學習者的雙重屬性。就教學質量評價而言，cMOOCs強調開放、自主的個性化學習，呼吁學生過程性參與，核心在于學生能否在教學過程當中根據自己的實際需求、個人能力和學習興趣設置個性化學習目標。而cMOOCs教學過程中的學習評價作為學生參與課程學習的認可與反饋，對把控教學質量至關重要，因而聯通主義的在線學習在學習過程中及學習結束時開展適應性學習評價，可作為評估教學質量的重要參考。但cMOOCs的學習成果評價相對主觀，間接導致針對教師教學質量的正式評價體系匱乏，盡管在部分與學生學分掛鉤的課程教學中涉及對部分學生學習成績的評價，但此評價主要圍繞終結性的期末檢測展開，而缺乏系統化的形成性在線教學質量評價體系。

（3）生長期：基于行為主義學習理論的xMOOCs

基于行為主義學習理論的xMOOCs（eXtended Massive Open Online Course）是自2011年后迅速發展起來的一種在線教學新形式，以斯坦福大學的Udacity、Coursera和麻省理工學院與哈佛大學聯手推出的edX在線教學平臺為代表。相較于cMOOCs，xMOOCs更加接近傳統的教學，是一種以內容傳遞為主的在線學習，多是結構化的預設課程，注重知識的傳播與復制。xMOOCs的教學過程圍繞行為主義學習理論展開，在線教學過程中教師更多地承擔起傳授者的角色，而學生主要承擔了知識的接受者角色。xMOOCs關注學生對于外部刺激的反應，強調在線教學是一種刺激與反應的聯結體，具有模仿性、重復性、漸進性的特點。xMOOCs還弱化了對師生互動的重視程度，教師通過發布公告、組織論壇討論及答疑的方式安排課程進度，回應學生訴求。同時，xMOOCs課程一般由教師向學生提供，參與課程的個體只能是學生或教師，而不能兼具兩種角色，這也是其與cMOOCs的重要區別之一。就教學質量評價而言，xMOOCs通常采取過程性評價與終結性評價相結合的方式，在借助機器測評和章節性測驗的基礎上，配合教學過程中的同伴互評、教師評價，來對部分主觀題目與展示型操作進行教學質量評價。由于這種模式下的在線教學大綱具有系統化、結構化等特點，難以滿足不同學生的個性化需求，因此在教學質量評價過程中存在教學參與主體的互動性、積極性不高等問題。

（4）轉型期：以SPOC為代表的基于多種學習理論的在線課程

伴隨平臺上線課程的激增和學習人數的大幅上漲，規模擴張所引起的MOOC教學質量危機也在不斷加劇。2013年，麻省理工學院、加州大學伯克利分校等高校開始探索建設“小而精”的在線課程新模式，其中Fox等[6]提出了“小規模私有性在線課程”（Small Private Online Course，SPOC）的概念。SPOC對學習人數和課程準入條件進行了限制，其主要面向在校大學生開放，采取線下課堂與線上課堂相結合的混合教學模式。SPOC融合了建構主義、行為主義、聯通主義、認知主義等多種學習理論，并采用課前云端視頻講授、課中問題情境創設的探究式協作學習、課后練習環環相扣的教學方式。SPOC利用線上、線下教學模式的優勢開展教學，教師在此教學過程中的身份具有多重性，學生則承擔了知識的建構者和創造者角色。在教學質量評價方面，SPOC以過程性評價為主、總結性評價為輔，往往有明確且相對完善的評價指標，更加重視對學生學習過程的評價，常根據學生在一定時段內的任務完成情況、課堂參與的積極程度、階段性匯報的表現以及最終考試成績來對教學質量進行綜合性評估。但是，由于此類質量評價標準往往是提前預設好的，并不能全面反映學生知識與實踐技能掌握的過程性、生成性特點，且進行教學質量評價的主體較為單一，故難以滿足多元價值主體的復雜需求。繼SPOC之后，基于SPOC課程理念的DLMOOC、MPOC、MOOL、PMOOC、Meta-MOOC也逐漸興起。

2 在線教學質量評價的問題表征

綜觀在線教學的演進脈絡，其質量評價問題集中表現在以下方面：①參與在線教學質量評價的主體相對單一，往往是高校教務部門按照政府指導綱要開展的自上而下評價，較少引入社會公眾、第三方評價組織等其他主體評價，這就導致質量評價體系的建構、過程的實施、質量的把控、標準的調整均難以體現多元價值主體的個性化訴求。②評價主體與評價客體之間缺乏有效互動。教學是一個雙向交互的過程，既有身為評價客體的師生之間的交互，也有評價主體與評價客體之間的交互。但是，cMOOCs強調學生在線學習過程性參與的同時，往往忽視學生學習的成果評價；xMOOCs多以基于視頻、文本的教學和網絡化測試為主，偏重在線教學的線性化預設而輕視評價結果的動態生成；SPOC則多是圍繞學生學習結果開展的單一化考評，導致針對教師和學生兩類客體的評教與評學有所偏頗、源于理論而未經實踐檢驗、不夠全面系統等問題的出現。反觀當前，高校在線教學普遍重視對學生學習成果的評價，而弱化了教師自身專業素質的評價；多強調評價主體的判斷，而忽視了來自評價客體的反饋。③評價方式更加側重結果導向下的行為主義，多采用結構化的預設指標而忽略了評價標準的動態生成，這就使得在線課堂的設計者難以精確診斷教學中的具體問題并就教學過程加以改進。期末考試、階段測評仍然是常用的評價形式，在了解學生在線學習狀態的重要過程性指標層面，對于課堂研討的參與度、課前閱覽課件的次數、隨堂問答等環節依舊不夠重視。④過度依賴技術導致技術異化。在評價技術層面，在線教學平臺為質量評價提供了新的數據收集、監測與分析工具，其在應對學生數量增長、不同步調的學習、自適應測驗、即時反饋等方面具有顯著優勢[7]。但技術以其自身的傳播特性使參與教學的主體在一定程度上淪為技術的“持存物”，并將教育教學中所蘊含的人的“本真存在”異化為終端設備中的“信息存在”[8]。這會對教學質量評價的本質意義造成遮蔽，損失評價效能。

上述問題引發了研究者對于重構在線教學質量評價體系的思考：應以怎樣的范式為引導，克服傳統在線教學質量評價體系中出現的評價主體單一、評價過程單向、評價方式僵化等問題？第四代教育評價范式的出現，為解決此問題提供了思路。

二 協商共識：第四代教育評價范式下高校在線教學質量評價體系的特征與建構機理

1 第四代教育評價范式的提出

高校在線教學質量評價是對其線上教學活動的質量做出價值判斷的過程，是教育評價的一項重要內容。教學評價的對象聚焦于教學領域，主要包括對教師備課、上課、作業批改等教學工作、教學成果的評價和學生學習成果的評價。而教育評價以教育的全部領域為對象，涵蓋教育的方方面面：從外部來看，教育評價包括對教育與政治、社會、經濟、文化等關系的評價；而從內部來看，教育評價包括對教育制度、教育內容、教育方法、教育管理等領域的評價。就層次而言，根據教育現象的不同，可將教育評價劃分為宏觀評價（以某一地區或某一國家的教育為研究對象）、中觀評價（以某一院校的辦學水平和教育質量為研究對象）、微觀評價（以院校內部的教育、課程教學為研究對象）三個層次，而教學評價主要涉及中觀、微觀兩個層次的教育評價。

教育評價范式的演進與變革，對在線教學質量評價的體系建構具有重要影響。當前，教育評價范式歷經測量、描述、判斷、建構四個階段，呈現出了“工具導向—目標導向—決策導向—價值導向”的基本特點。其中，第一代教育評價是基于心理測量的研究范式，以測量理論的形成和測量結果的應用為標志，追求測量結果的客觀性與標準化；第二代是基于數學矩陣的研究范式，主張對數據所表征的目標矩陣和結果矩陣進行同構描述，體現為對教學目標與教學結果之間的一致程度進行比較；第三代是偏向教育價值論的研究范式，重視客觀事實與主觀標準的價值判斷[9]。在前三代教育評價范式演進的過程中，盡管理念核心與操作手段都在持續完善，但始終無法脫離“人們對于要測量的重要變量是什么已經達成了普遍共識”的一元價值觀的弊病。1989年，Guba等[10]反思、批判了前三代評價范式存在的管理主義傾向、忽視價值多元、過分強調“科學實證主義”等問題，并在此基礎上提出基于建構主義的“第四代教育評價范式”，即主張參與評價的教育主體應當在全面參與、價值多元的基礎上共同協商、積極回應，以“建構主義”的方法對教學活動過程與結果進行全方位的綜合性評價。

2 高校在線教學質量評價體系的特征

第四代教育評價范式下的在線教學質量評價以“建構主義”為核心，主張在自然情境下相互協商、調解不同價值并達成一致。所謂“建構主義”，就是對被評事物賦予價值，其本質上是一種多元主體協商而成的心理建構，是參與評價的人或團體的一種主觀性認識。在第四代教育評價范式下，高校在線教學質量評價體系呈現出三大特征：①全面參與、共同建構。傳統的高校教學質量評價主要基于還原論的思維方式，將教學評價理解為教務管理部門對教師教學質量的管控過程，并通過事先編制好的評價指標體系對教學活動進行定量評價。而在第四代教育評價范式下，評價要對參與教學活動的相關人員的需求做出回應，并盡可能地關照多數人員的感受、現實問題或潛在問題。②價值多元。第四代教育評價范式要求在高校在線教學質量評價體系的建構過程中納入不同利益相關者的意見和主張，對不同情境下評價主體的個性化需求均應有所關照，并在結果中加以體現。③過程評價與終結評價相結合，評價標準動態生成。與結果導向的終結性評價有所不同，第四代教育評價標準與整個教學活動相關聯，按照教學情境、參與對象能力與需求的變化進行動態調整，而原本結構化的教學質量評價標準應轉變為教學活動參與者之間相互作用催生的過程化指標。

3 智能時代高校在線教學質量評價體系的建構機理

在第四代教育評價范式下，高校在線教學應視為參與教學活動的多元主體以在線學習平臺為中介主動建構知識意義的心理過程，而在線教學質量評價是對教師的教與學生的學結合起來進行價值判斷的過程。本研究從價值論、認知論、方法論三個層面，對智能技術時代高校在線教學質量評價體系的建構機理剖析如下：

①評價的價值論層面，參與高校在線教學活動的對象具有主體性，且不同主體具有不同的價值偏好。第四代教育評價范式認為，只有將評價主體的意圖和評價客體的客觀事實有機結合，才能構成“教學質量價值判斷的前提”[11]。在線教學平臺所依托的智能技術不斷迭代升級，催生了參與評價的利益相關者主體意識的覺醒。這就要求教學質量評價必須擺脫單一行政指令的桎梏，而關注促進學生學習、優化教師教學、滿足社會人才選拔的應然需求，回歸教學質量評價的本真形態；同時，需要考慮高校教務部門、社會公眾、第三方機構、師生、家長等不同主體的利益訴求，強化個性化的自評估意識，提倡價值多元。與傳統線下教學模式教、學、管時空隔離和教學階段切割的特點有所不同，智能技術支持的在線教學將多元主體的教學活動納入同一網絡，具有較強的交互性。這使得教學質量評價主體和評價對象從原本的主客體關系轉變為主體間性關系，被評價對象也從原本的客體身份轉化為積極參與教學質量評價的主體身份，被動評價也就轉化成為了主動合作。因此，評價主體應關注在線教學活動過程中師生間的互動交流和知識聯通過程中的思維建構，注重課堂互動過程中評價客體的反饋，靈活調整相關質量評價標準，以促進在線教學成效的提升。

②評價的認識論層面，在線教學質量評價強調情境性與價值互涉，將教學評價融入學習目標共享、教學過程持續監控、教學活動總結反思、同伴互評、反饋調整的全過程。在線教學的知識往往是開放性、非結構的，學生在碎片化的在線學習過程中，其知識掌握具有主動建構、差異吸收和創造生成的特點。因此，在建構在線教學質量評價體系的過程中，應當關注培養學生將內化的知識認知技能轉為外顯的知識應用和知識創造的能力，將高校教學質量的評價視為一個貫穿于整個教學活動的動態認知過程，具體可以參照DIKW（Date, Information, Knowledge, Wisdom）理論從以下方面入手：首先，在確定目標和對象的基礎上，多元主體共同協商確定數據收集的類型、內容、采集時間跨度、數據細粒度；接著，利用數據挖掘、檔案編碼、聚類分析、社會網絡分析等手段，精準診斷，及時反饋，形成有效信息；然后，依據在線教學過程中的目標與活動進行分類，建立涵蓋情感認知過程、知識建構及協作能力、先驗知識與學習方法等的多模態智能分析模型，總結、生成在線教學質量評價的相關知識圖譜，關注學生認識過程中的非線性、整體性、復雜性思維要素；最后，在與多元主體進行知識分享與運用的過程中，采用解釋、推理等量質推演的方式，形成適合不同高校特點的在線教學質量評價模式的相關經驗及智慧，并進行持續優化。

③評價的方法論層面，在線教學內容的復雜性、主體的異質性和教學情境的變更，要求設計一套以“回應—協商—共識”為核心的，能滿足動態、開放、多元價值需求的在線教學質量評價體系。而在線教學所涉及的信息技術能否賦能教學評價，依賴于評價方法是否科學合理、評價內容是否進行了有效界定。同時，參與教學質量評價的多元主體應以學習成果為導向的教學設計與評價方法為核心理念。成果導向的教學模式強調可視化、可追蹤的學習結果，突出學習過程與實際情境的聯結，并基于“頂峰成果”（Culminating Point）和實際學習過程進行反向教學設計。因此，高校在線教學質量評價應以學生學習的過程性經驗和學習實際成果的產出作為評價的關鍵切入點，定位適合學生學習的“最近發展區”。在具體操作上可采用區塊鏈技術支撐在線教學的數據記錄與動態捕捉，實現分布式、跨平臺、融合化的數據存儲，追蹤并分析學生的學習軌跡，完成對學生的全方位、個性化畫像[12]。另外，也可以采用量質結合的評價方法，綜合運用邊緣計算技術、多模態學習分析、訪談、標準化測試等方式洞悉學生的學習規律；利用大數據對學習過程的內容留痕，避免單一專家評價或者終結性評價等真實性較差情況的發生。在評價內容的收集與處理上，智能技術輔助在線教學質量評價在時空延續、過程參與、交互體驗等方面均領先于傳統評價理論，其可以通過建構生成性的質量追蹤體系、采取應答性的資料收集方式，打破傳統線下評價內容與標準的封閉性。

三 面向未來：高校在線教學質量評價體系的未來發展路向

針對當前高校在線教學質量評價存在的參與主體相對單一、評價主客體之間缺乏有效互動、評價多采用結構化的預設指標而忽略評價標準的動態生成等問題，智能技術支持的在線教學質量評價體系遵循第四代教育評價范式的發展理路，以“建構主義”為評價的核心理念，通過技術捕捉自然情境中參與在線教學的主客體相互協商、調解不同價值并達成一致的動態過程，在全面參與、共同建構的基礎上融合過程性評價與終結性評價，對在線教學質量評價體系的內容廣度、反饋時效、復雜分析等要求進行了回應。結合《深化新時代教育評價改革總體方案》強調的“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”的要求[13]，本研究針對高校在線教學質量評價體系的未來發展提出以下建議：

1 堅持標準動態生成，強化在線教學質量的過程性評價

按照第四代教育評價范式的發展理路，在線教學的質量評價并非單向度的結果性評價，而是貫穿于整個教育過程的伴隨式、嵌入式評價；評價與教學活動之間也不再是一種線性關系，而是兩者互動形成了一個不斷迭代的循環回路。在線教學過程是一個信息流生成的過程，大數據支持的信息采集技術廣泛涵蓋物理空間、社會文化空間、信息空間內的在線教學活動，并使多維空間中的信息流數據實現了聯通。這里面不僅有學習結果數據，還有多維空間中的學習時間、地點、與他人交互等方面的相關數據，為評價學生認知理解、學習風格與行為習慣、社會網絡結構與情感表達等提供了更多可能。在此基礎上，輔以數據挖掘、社會網絡分析、聚類分析、計算機建模等技術處理并診斷在線教學中的過程數據，對學習過程進行持續性的跟蹤、檢測、預警和干預，以實現對教育質量評價信息的動態監測和管理。未來，高校應加強多源數據之間的互聯互通，并根據在線教學平臺的信息反饋，實現教學質量評價標準的靈活調整與動態生成，信息的收集及利用應在達成協商共識的基礎上向利益相關者開放[14]。這符合第四代教育評價范式中“形成性”評價的特征，有助于在線教學課堂的設計者及時發現問題并予以糾正。

2 深入具體復雜情境，改善在線教學質量的終結性評價

第四代教育評價范式強調“價值有涉、情境相關”，這就需要利用在線信息技術平臺的智能評價手段，豐富數據采集途徑、拓寬資料來源、多維視角分析數據、簡化質量評價的操作流程，以增強在線教學質量評價在復雜情境下的創新性與適切性，使原本單一的終結性評價得以改善。高校在線教學質量的終結性評價具有專業類別復雜、知識高深的特點，以語音識別技術和自然語言處理技術為支撐的人工智能編輯正好可以大顯身手。在集結各學科專家對每個學科的知識圖譜進行系統梳理與規律總結的基礎上，人工智能編輯的應用可以有效提高高校教師在線授課的工作效率，提升終結性評價的科學性。未來，高校可以借助具有空間定位跟蹤、仿真顯示、交互傳感功能的增強現實技術，并結合數字模擬設計技術，開發出可供教學使用的沉浸式模擬實驗系統，對部分自然科學領域的學生實驗操作技能進行合理的終結性評價。進一步，在進行終結性考評的過程中，高校還應將期末展示、小組協作、同伴互評的相關信息納入在線教學質量評價體系，關注學生在不同情境下的努力程度和進步表現；同時，利用信息技術加快評價結果的反饋速度，實現“以評促教”，為管理者的教育教學決策提供多元的數據參考。

3 滿足多元價值需求，探索在線教學質量的增值性評價

在線教學的質量評價要隨時發現并解決問題，通過協調不同價值主體的利益關系與心理訴求，實現在線教學質量的改進。在線教學過程中多元主體的價值共建與信息協調大幅提高了管理效率并壓縮了評價周期，降低了評價成本。而增值性評價所強調的“不以學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，引導學生多元發展”的要求，也可以依托智能技術得以實現。利用大數據技術，學生可以通過個性化的學習畫像精準獲知自己的知識、能力水平甚至學習習慣特征，教師可以根據反映多元價值取向的學生學習畫像信息對學生進行精準指導，并就其在學習過程中表現出來的問題解決能力、團隊協作能力、知識聯通能力等進行評價。究其原因，在于多元價值主體的參與重視參與者個性特點，使個體在教學質量評價過程中更愿意付諸落實，提高教學質量評價的效用。增值性評價的結果可以幫助教師掌握需要改進的教學環節，布置個性化的學習任務，從而增加在線教學質量評價的外延性價值。未來，高校有必要根據相關利益者參與在線教學實踐活動的程度，進行合理的制度設計，鼓勵師生、行政部門、公眾、個人出資者等群體出謀劃策，并吸納各方建議對在線教學質量評價體系予以持續改進，從而不斷提升在線教學質量。

4 線上線下協同并舉，健全在線教學質量的綜合性評價

當前，線上線下融合的混合式教學已成教學主流。盡管線上教學具有統籌各類學習行為、綜合運用各類評價方法的優勢，還可通過信息技術實現對學生學習數據的自動記錄、儲存、分析和匯總，并實現了嵌入式評價、實時評價、分類評價，但由于線上教學缺乏師生之間的面對面交流，易使學生因臨場感不足而產生倦怠情緒，故弱化了在線教學效果。而線下教學可以更好地實現師生之間的共情，教師對課堂的把控更加準確、清晰，其教學場所在時空上也更具約束力和掌控力。因此，線上線下相結合的混合式教學能夠將與課程有關的知識進行延伸，提高學生的知識建構能力；同時，加強師生之間的互動交流，提升學習效果。未來，高校應將線下教學中師生面對面的互動納入在線教學評價質量體系，充分發揮線上、線下教學質量評價的優點，全面、真實地反映授課情況，并就線上、線下教學質量評價存在的異同進行比較，針對教學過程的不同環節安排適配的教學質量評價方式。同時，高校應依據線上線下教學質量評價結果對在線教學質量評價體系進行優化，強化在線教學活動中學習氛圍的營造、教師的督導與調控，培養教師在線上教學與線下教學之間進行靈活切換的能力，尊重學生的個性化學習需求，在開展混合式教學實踐的過程中，構建全面、合理、動態開放的在線教學質量綜合評價體系。

四 結語

本研究在剖析在線教學演進脈絡的基礎上，解構了當前在線教學質量評價的問題表征，進而從第四代教育評價范式下的建構主義視角切入，就在線教學質量評價所應遵循的科學范式進行了全面解讀，并提出高校在線教學質量評價的未來發展路向。但是，當前智能技術主導的在線教學質量評價體系在實踐中尚未普及，也缺乏足夠的實證數據佐證智能技術主導的評價體系在提升在線教學質量方面發揮了重要效用，這些問題有待進一步的深入研究。

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The Online Teaching Quality Evaluation System in Universities in the Intelligent Technology Era

GUO Zhe1JI Xuan2

In the intelligent technology era, as the main grasp of the quality guarantee of online teaching and the quality and efficiency improvement of talent training, the importance and necessity of quality evaluation are increasingly prominent. Based on this, the paper firstly divided the development of online teaching, as the dependent subjects of online teaching quality evaluation, into four stages of the gestation period, the budding period, the growth period and the transition period, and analyzed the problem representations of quality evaluation of online teaching. Subsequently, relying on the fourth generation educational evaluation paradigm, this paper explained the characteristics of online teaching quality evaluation system in universities, and analyzed the construction mechanism of online teaching quality evaluation system in universities in the intelligent technology era from three dimensions of axiology, epistemology and methodology. Finally, aiming at the existing problems of online teaching quality evaluation and following the development approach of the fourth generation educational evaluation paradigm, this paper proposed the future development direction of online teaching quality evaluation in universities from four angles of process evaluation, summative evaluation, value-added evaluation and comprehensive evaluation, in order to improve the online teaching quality evaluation system in universities with the concept of “constructivism”.

intelligent technology; online teaching; quality evaluation; the fourth generation educational evaluation paradigm

G40-057

A

1009—8097（2023）01—0040—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.01.004

郭哲，副研究員，博士，研究方向為教育政策與管理，郵箱為guoz6@sustech.edu.cn。

2022年6月20日

編輯：小米