大概念視角下的“國家安全”課程內(nèi)容組織及教學指向
——以高中地理選擇性必修 3為例

黃芳芳，董喬生

（1.東莞市第八高級中學，廣東 東莞 523629；2.南京師范大學 教育科學學院，南京 210097）

一、問題的提出

黨的二十大報告提出：“國家安全是民族復興的根基……必須堅定不移貫徹總體國家安全觀”［1］。《中華人民共和國國家安全法》指出“國家安全”是國家政權(quán)、主權(quán)、統(tǒng)一和領土完整、人民福祉、經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展和國家其他重大利益相對處于沒有危險和不受內(nèi)外威脅的狀態(tài)，以及保障持續(xù)安全狀態(tài)的能力。

地理學科肩負著重要的國家安全教育職責，在教育部2020年印發(fā)的《大中小學國家安全教育指導綱要》（以下稱“指導綱要”）中明確提出，高中學段地理課程在承擔國土安全、生態(tài)安全、資源安全和新型領域安全教育方面的知識要點［2］，如表1所示。

表1 “指導綱要”中的高中地理知識內(nèi)容要求

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出：“高中階段的地理課程體系要注重融入國家安全教育，做好地理課程的頂層設計”［3］，并設置專題模塊——選擇性必修3《資源、環(huán)境與國家安全》（以下簡稱“選必3”）開展國家安全教育，為地理學科進行國家安全教育提供了指引。

但地理學科在落實國家安全教育使命的過程中面臨雙重困境：一是在國家安全的內(nèi)容組織上，缺乏明晰的結(jié)構(gòu)體系；二是在國家安全教學中，面臨如何培養(yǎng)學生高階思維、獲得情境遷移能力的難題［4］。因此，筆者利用地理學科大概念，以選必3為例，思考國家安全教育的課程內(nèi)容組織和教學指向研究，嘗試為高中地理開展國家安全教育提供思路和方法。

二、學科大概念與“國家安全”大概念

1.學科大概念

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，可以促進學科核心素養(yǎng)的落實”［5］，地理學科大概念是“從地理學科角度，統(tǒng)貫系列學科知識，體現(xiàn)學科本位價值，為學生理解、研究和解決地理問題提供基本的思想方法，具有普遍和廣泛解釋力的學科概念”［6］。以辯證的視角來看，首先，地理學科大概念居于學科的核心位置，在學科內(nèi)以概念群的形式縱向整合相關的小概念，形成連貫、體系化的學科結(jié)構(gòu)；在學科間以大概念網(wǎng)的形式橫向統(tǒng)攝龐雜的各科領域，從而幫助學生在信息超載的現(xiàn)代課程學習中，架構(gòu)脈絡清晰的網(wǎng)狀思維路徑。其次，地理學科大概念可作為地理課程與教學的概念工具和關鍵方法，促使隱含的重要問題被發(fā)現(xiàn)，引導學生不斷深化概念理解和內(nèi)容研究，促成深度學習。最后，地理學科大概念可充當主要觀點或一般觀念，幫助學生解釋全新的學習和生活情境，幫助學生在不同的地理時空背景中遷移出活性認知，貫通學習進階。總之，圍繞學科大概念開展課程內(nèi)容組織和教學活動實踐，有助于落實地理核心素養(yǎng)，對地理學科實現(xiàn)國家安全教育具有重要意義。

2.“ 國家安全”大概念

新課標在選必3模塊中，新增礦產(chǎn)、耕地和海洋空間等資源課程內(nèi)容，以及碳減排、自然保護區(qū)和污染物跨境轉(zhuǎn)移等環(huán)境課程內(nèi)容，重點闡述自然環(huán)境為限制條件的人地作用機制，同時，在國家層面融入國情認知和安全教育，可將其歸納為“資源安全與國家安全”“環(huán)境（生態(tài)）安全與國家安全”兩大主題（表2）。

表2 新課標中的“國家安全”課程內(nèi)容

“國家安全”大概念是基于國家總體安全觀背景，秉承新課標要求，圍繞地理學科內(nèi)容開展頂層設計的學科大概念。以選必3的資源、環(huán)境與人類社會的關系為依托，通過對國家安全的基礎要素——“資源安全”、國家安全的必備條件——“生態(tài)安全”這兩個學科概念進行縱向延伸、橫向擴展，幫助學生樹立“和諧的人地關系是國家安全的重要保障”這一關鍵觀念，同時指向地理學科核心素養(yǎng)（尤其是人地協(xié)調(diào)觀）的培養(yǎng)，為地理學科實現(xiàn)國家安全教育順利落地提供重要途徑（圖1）。

圖1 “國家安全”大概念示意圖

三、“國家安全”大概念的課程內(nèi)容組織

選必3的課程內(nèi)容豐富、內(nèi)涵結(jié)構(gòu)復雜，圍繞大概念開展教學可使課程“瘦身”，幫助學生以大概念為方法和框架組織學習內(nèi)容。因此，圍繞“國家安全”大概念設計和組織課程對落實選必3的國家安全內(nèi)容至關重要。通過借助邦·達米（Bang Dami）開發(fā)的金字塔課程設計模式，全面展現(xiàn)大概念的“結(jié)構(gòu)性”，幫助學生以綜合形式理解有關國家安全的各種概念，形成由大概念、跨學科概念、學科概念以及示例模塊組成的“國家安全”大概念的課程內(nèi)容整體設計［7］（圖2）。

圖2 “國家安全”大概念的課程內(nèi)容整體設計

基于上述模式，依據(jù)新課標對選必3內(nèi)容與學業(yè)質(zhì)量的要求，梳理并重組選必3中有關國家安全的課程內(nèi)容，剖析“國家安全”大概念統(tǒng)攝下的學科概念和關鍵問題，并對關鍵問題的解決開發(fā)教學活動，同時給出對應的核心素養(yǎng)評價指標，形成“國家安全”大概念的課程內(nèi)容組織體系（表3）。

表3 “國家安全”大概念的課程內(nèi)容組織體系

續(xù)表3

四、“國家安全”大概念的教學路徑

大概念教學具備“整合”“深化”和“遷移”的特點，能分類重組學科知識，引導學科內(nèi)、學科間與生活中的知識產(chǎn)生良性聯(lián)系。在具體的教學活動中，以“大概念—大單元—大問題—大任務—大項目”的邏輯展開教學，五個環(huán)節(jié)層層遞進、逐步聚焦，即在“國家安全”大概念總的主題引領下圍繞兩類大單元內(nèi)容進行情境帶動，在各個大單元情境中運用大問題的形式開展活動，將大問題活動細化為各項大任務推進應用遷移，最后，展開大項目完成式的教學進階評價，形成圖3所示的教學路徑。該教學路徑的設計旨在以大概念促進學生在學習情境中連續(xù)、漸進地認知問題，形成相關或相似問題的解決思路，實現(xiàn)能力遷移。

圖3 “國家安全”大概念的教學路向設計

1.大概念主題引領

在“國家安全”大概念的引領下開展教學，要堅持以大概念主題為核心中軸，以核心素養(yǎng)為既定目標，梳理、提煉學科概念、一般事實和基本問題。了解橫向的知識、目標、情境、活動、任務等教學各要素之間的聯(lián)系，從系統(tǒng)整體出發(fā)選擇教學方式，依托大概念形成內(nèi)在邏輯一致的教學體系（圖4），即課程內(nèi)容主題化、主題內(nèi)容問題化。例如，圍繞“國家安全”大概念的主旨，可以將選必3的課程內(nèi)容提煉為“資源與國家安全”與“生態(tài)與國家安全”這兩大課程主題。而圍繞“生態(tài)安全與國家安全”這一課程主題，可以提煉出“生態(tài)環(huán)境安全”“碳循環(huán)與碳減排”“自然保護區(qū)”“污染物跨境轉(zhuǎn)移”與“環(huán)境保護措施”等學科概念，以及“人類如何減少生態(tài)破壞與環(huán)境污染以保障生態(tài)環(huán)境的健康和完整”這一基本問題。圍繞這一基本問題展開教學設計，可使教學要素始終跟隨問題線索、服務概念主題。

圖4 “國家安全”大概念主題引領的教學體系

2.大單元情境帶動

大概念主題引領之下，“在真實的情境中開展大單元深度學習”成為大概念教學實現(xiàn)核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑。這里的“單元情境”與教材的學習單元大不相同，是需要立足于地理學科核心素養(yǎng)，融課標、教材和學生三位一體，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)主題、目標、內(nèi)容、活動和任務的教學單位，可以說“一個大單元情境就是一個指向素養(yǎng)、相對獨立的，蘊含完整教學過程的課程細胞”［8］。

在大單元情境中，不僅要摒棄以往的單線知識羅列或分點傳授，更要轉(zhuǎn)變重知識、多講授、主操練的教學模式，在真情境和真事件中建立有結(jié)構(gòu)的知識體系，以大單元整體教學引領學生高認知、高投入地學習地理事物的發(fā)展，實現(xiàn)知識單元化、單元真實化。而“碳循環(huán)與碳減排”作為“生態(tài)安全”課程主題的學科概念，其相關知識瑣碎、分散。教師可借助“2021年美國重新加入《巴黎協(xié)定》”這一真實社會情境，統(tǒng)籌“生態(tài)安全（碳循環(huán)與碳減排）”這一大單元知識的教學。了解美國“加入—退出—再加入《巴黎協(xié)定》”的過程，通過美國政府的有關舉措認識碳排放與國家安全的深層關系，建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系，利用真實情境的動態(tài)發(fā)展實現(xiàn)大概念的深度教學。

3.大問題活動推進

大單元教學情境需要利用由淺入深的教學活動推進，因此，教學活動的開發(fā)需要基于課標和教材的一致性，選定、重組符合學生認知規(guī)律的教學內(nèi)容，循序漸進地為學生提供認知進階的活動“階”。“階”可理解為能推動學生認知發(fā)展的“活動任務”或“關鍵問題”，學生解決問題、完成活動就能實現(xiàn)認知“進階”［9］。要對大概念主題下的“基本問題”充分研究、合理拆分為“具體問題”，再圍繞具體問題開發(fā)活動任務，即情境問題化、問題活動化。如“生態(tài)與國家安全”課程主題的基本問題是“人類如何減少生態(tài)破壞與環(huán)境污染”，教師利用學科概念“碳循環(huán)與碳減排”將基本問題劃分為“碳循環(huán)的影響”和“如何實現(xiàn)碳減排”兩大具體問題。并通過“首次加入《巴黎協(xié)定》，從協(xié)定中認識碳循環(huán)對全球氣候變化的影響”和“重新加入《巴黎協(xié)定》，所需采取的碳減排措施”這兩大活動任務，引導學生實現(xiàn)大概念教學的“問題—活動—進階”。

4.大任務應用遷移

在大問題解決后，學生可以大致掌握基礎知識和基本方法，此時教師要善用遷移手段，以促成“主題—情境—深化—應用”的關鍵能力形成。通過設置“情境相似的學習任務—情境相似的真實世界場景—情境不相似的課堂學習任務—情境不相似的真實世界場景”等遷移任務，指引學生開拓思維、創(chuàng)新應用，以實現(xiàn)大概念教學融合學科邊界、沖破學校教育壁壘，貫通地理學科和現(xiàn)實世界的高通路遷移（圖5），體現(xiàn)“大概念教學將學習課堂知識轉(zhuǎn)化為有效能力的生活價值”［10］，即能力任務化、任務遷移化。如在認識美國的碳減排政策后，教師可通過“了解校園的碳減排措施—認識中國冬奧會的碳減排措施—調(diào)查本土企業(yè)的節(jié)能減排舉措—挖掘各國應對極端氣候變化的政策法規(guī)”等任務驅(qū)動的方式，帶領學生應用碳排放的不同形式與危害、碳減排國家安全的不同影響等知識，強化學生分析、解決區(qū)域碳排放過量問題的能力，逐步加深學生對“碳循環(huán)與碳減排”這一學科概念的理解，以期能從國家安全的角度認識、掌握碳減排的解決辦法。

圖5 大任務應用遷移的四個能力象限

5.大項目評價進階

在實現(xiàn)知識的遷移應用后，教師應依據(jù)概念主題或基本問題，設置大項目完成式的評價方式，以考查學生對大概念的理解與建構(gòu)層級。大項目的設計需要兼顧知識、能力、思維三個層面，如針對“碳循環(huán)與碳減排”的評價項目可設置為完成“我國2030年前實現(xiàn)碳達峰、2060年前實現(xiàn)碳中和的實現(xiàn)路徑與重要意義”為主題的思維導圖，并通過了解學生使用的項目完成策略追蹤學生的思維發(fā)展階段，同時，在階段性的教學活動中規(guī)整學生的認知路徑，從而實現(xiàn)大概念學習的進階。

在各項目的進階評價中，可采用地理學科核心素養(yǎng)水平一至水平四的分層維度以監(jiān)控學生的進階過程，即評價項目化、項目分層化。如利用人地協(xié)調(diào)觀的水平分層考查學生在“國家安全”大概念項目中的能力層級（圖6）。

圖6 “國家安全”大概念下人地協(xié)調(diào)觀的水平能力分層

地理學科與國家安全教育關系緊密，以高中地理選必3為例，圍繞地理學科大概念組織課程內(nèi)容并指導教學實踐，可實現(xiàn)課程內(nèi)容融通、完成學習進階，為實現(xiàn)地理學科落實國家安全教育提供了一定的思路和方法。