混合式教學在“網絡法學”教學中的應用

周 圍，李 瑾

（武漢大學法學院 湖北 武漢 430072）

1 背景

網絡法學作為法學學科的專業課程，近幾年一直是學界的科研熱點，它的開設已成為全國越來越多法學院校的共識。網絡法學課程建設與知識體系構建受制于學科發展歷史短暫、知識背景單一等因素，并未像民商法、刑法等傳統部門法一樣形成明確的學科定位、構建完整的知識體系與學習框架，這也導致網絡法學教學面臨著研究對象不確定、教學方法與教學內容不兼容、跨學科知識點復雜等挑戰。傳統教學以教師講授為課堂重心，以單學科或單部門法為基點，在教學視角上存在單一化、主觀化的局限；在教學內容上呈現注重單部門法的傾向；在教學方法上存在重教師輸入而輕學生輸出、未能有效鍛煉學生自主學習能力的困境。網絡法學教學范式亟須革新，以充分調動學生的積極性，發揮教師的引導作用。

混合式教學主張“以學生為中心”的彈性教育，強調“主導和主體”相結合。該模式是線上與線下相結合的學習場域的混合，亦包括自主學習與合作學習相融合、不同學科知識內容相融合、在線測評與線下紙筆測試的考核方式相融合。混合式教學在網絡法學教學中的應用，能培養學生的問題意識，鍛煉其認知與建構能力，打破場域桎梏與學科壁壘，或能成為解決上述問題的可行路徑。

2 “網絡法學”學科范疇界定

學界對法學的稱謂都不盡相同，如網絡法學、數據法學、計算法學、智能法學、數字法學等。這些稱謂體現了研究者在研究網絡法律問題時的不同定位和方法論的差異。以網絡法、數據法、計算法學三者為例，“網絡法”以網絡這一本體作為研究對象，而“數據法”偏重數據這一生產要素所涉問題的研究，“計算法學”則強調以信息技術本身作為規制手段。盡管在研究定位和方法論上存有差異，但研究對象總體一致，故本文統一用網絡法學代指建設過程中的網絡法、數據法、計算法與智能法等立足于解決數字社會發展過程中問題的新興學科。

網絡法學的“交叉學科”特征決定了其屬性為領域法學，其主張按不同領域的法律問題劃分學科，秉持實定法規范和實定法秩序的實用主義研究立場，試圖打破部門法桎梏，以問題意識為關懷起點，以經驗研究為理論來源，綜合借鑒與運用其他社會科學的成熟方法展開研究，而傳統部門法劃分以部門法的若干特征為基礎[1]。相較于部門法學，領域法學可加深學習者對客觀世界知識的了解，增強法學的現實性與實踐性，突破不同部門法的學科界限[2]。領域法學屬性決定了網絡法學應堅持交叉研究的基本研究定位。交叉研究過程所涉知識領域具有極強的廣度與復雜性，挑戰了傳統的教學模式。一方面，網絡法學涉及民商法、刑法、行政法、經濟法等多部門的法學知識，這對當前教師單一部門法學習背景的現狀提出了挑戰；另一方面，網絡法學涉及大量技術性常識與理論，需在知識結構層面實現法學與技術的充分融合。鑒于此，教師需要在分析學生知識基礎、教學內容、實際教學環境的基礎上，將線上和線下教學的優勢互補，提高學生的認知，達到學習目標。

3 “網絡法學”教學難點厘定

目前，網絡法學的學科建設開展得如火如荼，但人才培養方案仍存在一些問題，具體表現為：培養思路不統一、培養方案中課程設置陳舊且缺少整合。將各高校課程設置進行比較歸納得知，除清華大學外，目前國內高校法學院的網絡法學科建設仍側重法學理論的學習，主要以專門網絡法（網絡安全法、數據安全法、個人信息保護法）為主。

3.1 學生培養思路不統一、技術與法律比重失衡

盡管網絡法學教學涉及多個部門法，但在跨學科交叉融合上仍有欠缺，更像是各部門法涉網絡問題的簡單相加，知識的結合性與復合性不足，學生學習感到困惑，易偏科。譬如，法學背景的學生僅熟知特定部門法的網絡法律問題或相關熱點話題，無法熟練掌握知識體系下的所有內容，而技術背景的學生只熟悉技術，在法學學習上困難較大。為解決該問題，清華大學選擇以技術背景為重，在招生時限定理工科教育背景的學生報考，并在后續教學中側重法學學科。由此，清華大學網絡法學科建設極具特色，彰顯了新文科建設中“自然科學與人文社科融合”的理念，這也為其他高校網絡法學教學提供了有益借鑒——豐富生源學科，積極開展跨學科教學。但多數高校學生學習網絡法學時面臨學科壁壘，導致出現“法學背景的學生不懂技術，技術背景的學生不懂法學”的教學窘境。線上線下雙線教學、囊括多學科教學材料的混合式教學模式能有效輔助學生在課余時間對自己掌握不足或有興趣的話題開展自主學習、查漏補缺，允許教師在有限的課堂時間里突出教學重點、豐富課程內容的深度與廣度。

3.2 培養方案中課程設置陳舊、缺少整合

目前，網絡法學在人才培養方案上存在課程設置陳舊、僅是各部門問題的簡單雜糅而缺乏網絡專設課程、以課堂教授為主缺乏課程互動的問題。首先，當前網絡法學培養方案陳舊，在培養方案制訂與更新頻率上未緊跟技術的發展，也未將網絡法治理規范的研究及時納入教學內容，教學與實踐存在一定脫離。其次，培養方案主要體現為各部門法涉網問題的簡單相加，缺乏對于網絡法律（個人信息保護法、數據安全法、網絡安全法等）的深入講授。最后，授課過程缺乏師生互動，學生被動接收，其學習主動性不足、思考深度欠缺、自主學習能力匱乏。混合式教學模式主張改變傳統課堂的“以教學為中心”，強調“主導—主體”相結合，主張在網絡法學的核心概念下引導不同學科的知識內容相融合等。這也對網絡法學的教學提出了新的要求，既要關注“如何教”，也要關注“如何促進學”，實現不同學科知識內容的共生共建。

4 “網絡法學”混合式教學策略探索

作為一門新興的法律學科，網絡法學在學科性質上具有以下特征：第一，打破了傳統法學學科劃分的橫斷性；第二，跨越自然科學與社會科學的交叉性；第三，服務于數字治理的實踐性。這些特征決定了“網絡法學”教學必須積極向外探索，向內挖掘，即向法學學科外學習信息技術基本原理等知識，在法學學科內開展總論研究（包括網絡法的調整對象、網絡法的基本原則等等）。因而，將混合式教學方法引入“網絡法學”教學，需要從課程大綱中挖掘適宜優化的部分內容，并與數字化教學材料、數字案例庫、虛擬仿真實驗教學等信息技術充分融合。

4.1 結合學生差異構建模塊化教學內容

教學（學習）是一個復雜的過程，任何將這個過程單一化或簡單化的傾向都是錯誤的。而混合式教學反映了人們對多元化知識不斷深入探索的過程。傳統法學教學遵循線性演進關系，從法律基礎概念入手，講解法律的宗旨、原則、調整對象、法律關系以及法律責任，但網絡法學面臨的是同時涵蓋多個法律學科的社會問題，其教學必然不能簡單地遵循線性的講授方法。鑒于此，教師需要借助混合式教學方法，構建模塊化教學內容，將學生差異化的學情特性在大量背景性的資料輔助下提前化解。

4.1.1 網絡信息技術的科普視頻模塊

網絡法學的學習需要了解當前網絡信息技術的基本原理以及在實踐中的運作規則，這不僅有助于學生更深刻地理解因網絡信息技術所產生的法律問題背后的技術邏輯，而且能有效增強學生在分析法律問題時辨別行為主體和梳理法律關系的能力。特別是元宇宙、人工智能等熱門技術的實現路徑并不明確，不加以厘清和學習易導致學生對技術的理解停留在想象階段，進而影響對法律問題的判斷。

4.1.2 匯總現行法律的法條模塊

網絡法學涉及民法、刑法、經濟法、國際法等諸多法律門類，各門類又由基礎性法律、部門規章、行為指南、指引、司法解釋等大量規范性文件構成。并且由于網絡法領域的實踐活動內容豐富，各類新型法律關系層出不窮，導致相關法律變動頻繁。這就為學生掌握現行法律規范提出了更高的要求。法條模塊的建設便于學生在課前、課中以及課后的學習過程中及時查閱，確保對法條內容的及時了解。

4.1.3 針對課程精選的數字案例庫

法學學科的學習必須依賴大量的案例研習，但網絡法學作為新興的法律門類，目前缺少緊密圍繞課程打造的數字案例庫。除包含傳統案例的基本案由、爭議焦點、法律適用等環節外，教師還應在網絡法學的數字案例庫中增加對于類案的引導以及分析。特別是實務中存在理論爭議的問題，應通過類案的梳理幫助學生建立對該類爭議解決適用法條、理論依據的整體框架，避免“管中窺豹”式的學習。

4.2 利用BOPPPS 教學夯實線下課程教學質量

利用預先設計的模塊化教學資源為后續線下學習破除學情壁壘，營造良好的線下教學基礎。為了配合模塊化的線上教學資源，在網絡法學學習中引入BOPPPS 教學方法，以提升教學的實際效果。BOPPPS 教學通常由課程導入（Bridge in）、學習目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）以及課程總結（Summary）六部分構成。其中，課程導入、學習目標、前測、后測以及課程總結等環節可與前述的線上教學資源結合，利用案例視頻、PPT 演示以及線上測試等激發學生的學習興趣、提升課堂講授與課堂反饋效率，實現線上課堂與線下講授融合。而作為課程最關鍵的部分，參與式學習以線下教授為主，強調以學生為中心，在前期線上模塊化預習與引導的基礎上，通過教師講授知識點、分組研討、課堂提問等方法調動學生的學習熱情，增強對網絡法學相關概念、原理、關系與責任的理解。參與式學習還可利用線上前測結果，倒逼教師針對性地調整授課重點，對難點部分進行指導，提升學生對課程重難點的掌握。講授結束，利用后測環節檢驗學生掌握情況，并與教學目標進行對照，并在課程總結環節對課程重難點進行總結，進一步加深學生對知識的記憶。此外，教師應將線下教學內容和測試題上傳至線上，便于學生查缺補漏。開展混合式教學模式探索有助于線上教學與線下教學的結合，使網絡法學這一跨部門法的學科教學活動更加高效。

4.3 提煉多元指標，提升教學評價科學性

混合式教學策略涵蓋了線上線下教學環節的課前、課中、課后全鏈條學習過程，可量化地評估學生線上學習情況，包括但不限于學習時長、各項測試的正確性、課堂討論參與頻次、學習任務完成度等。此外，混合式教學還可將傳統教學評價中難以量化的評估指標具象化，包括學生個人在團隊合作中的參與度及知識掌握情況、線上討論表現和活躍度、團隊任務貢獻度等。進一步拓展傳統線下教學評價，反映教師線上線下的授課效果，客觀、真實地反映學生、小組等學習單位的準確學情。

在評價維度上，得益于信息化學習平臺的引入，可實現教師/學生的自我評價、團隊小組內互評、對團隊協作成果的評價、師生互評。這種多元的評價維度能高效、真實、細致地反映學生和教師學習/教學的行為、態度、效果，且個性化的評價指標能準確挖掘學生在學習中的個體差異性和個性化的學習需求，有利于調動學生的學習積極性和學習潛能，為提升教學質量提供教學指引。

在評價范圍上，側重對教學過程和教學成果的綜合考量，避免單一、固化的評價節點，具體而言，利用多頻次和多維度的過程性評價，打破教師與學生的交流障礙，及時調整教學安排；將檢驗教學成果與學生學習參與度相融合，引導和激勵學生在學習過程中積極參與討論，師生、生生互動，主動學習、主動分享。