理解性教學：賦能小學數學“教—學—評”一致性實施

丁雪蓮

［摘 要］小學數學理解性教學基于教師對課標、教材、學生的充分理解，以學生核心素養的培育為導向，依據逆向設計理念精心組織教學，以多元評價促進學生的學習活動，從而有效促進學生對數學的理解。文章以“長方體和正方體”單元為例，立足“教—學—評”一致性教學理念，以終為始、以評促教、以評促學，創設真實情境，關注學習遷移，運用多元評價手段規劃單元教學評活動，讓學生在理解性教學中逐漸形成核心素養。

［關鍵詞］理解性教學；“教—學—評”一致性；長方體和正方體

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）32-0041-03

蘇教版教材六年級上冊“長方體和正方體”單元是小學階段立體圖形教學的起始課，也是學習立體圖形的種子課，知識點多，需要先梳理教學過程中存在的一些普遍問題，再結合具體案例闡述具體實施的路徑，以形成促進“教—學—評”一致性的理解性教學策略，更好地提升學生的學習活動品質，培育學生核心素養。

一、問題審視：課堂教學中存在的問題

近年來，學業評價愈加趨向于考查學生的理解力水平，有些教師卻還停留在原有的評價標準上。以“長方體和正方體”為例，學業評價主要存在以下三個問題。

1.浮光掠影——理解不透徹

學生對長方體、正方體的特征、表面積及體積的概念和計算比較熟練，但是遇到選材料拼搭長方體框架或制作盒子、根據平面展開圖選立體圖形、求一張紙的體積等實際問題時，就會感到困難。究其原因主要是教師平時的教學重書本知識講解、輕動手操作，重經驗教學、輕評價導向教學，導致學生理解不透徹，學習不深刻。

2.高深莫測——課堂低效能

學生在理解表面涂色的正方體的規律上存在困難，一段時間后就會遺忘。究其原因主要是教師的課堂教學與學生的學習活動割裂，教師忽視了學生接受知識是一個循序漸進的過程。問題應是由學生逐步探究得到的，如果讓學生毫無準備地解決一個個復雜的問題，會導致課堂活力不足，甚至陷入低效能狀態。

3.走馬觀花——素養難培育

本單元有不少數學實踐活動，雖然有些教師設計了很多實踐活動，但這些活動思維含量低，學生只是聽令而行，不明白操作的原理、方法，因此體驗不深刻，思考淺表化。這種泛化式的活動是無效的學習活動，極不利于學生核心素養的培育。

顯而易見，上述三種問題背離了《義務教育數學課程標準（2022年版）》的評價標準，教學與評價呈現出“兩張皮”現象，教、學、評不一致。

二、意蘊解讀：“教—學—評”一致性理念下理解性教學的內涵與特征

崔允漷教授曾言，要讓教學“回家”，必須基于《課程標準》，追求“目標—教學—評價的一致性”。“教—學—評”一致性理念下的理解性教學，旨在通過真實、豐富的學習活動促進學生深度學習，進而發展學生的數學理解力，培育學生核心素養，具體表現為以下特征。

1.教：情境真實性

隨著《課程標準》的頒布，對學生學業質量的評價逐漸傾向于評價學生在情境性的真實問題中的解決情況，因為“真實、具體的問題情境”是學生數學核心素養形成和發展的重要平臺，能為學生數學核心素養提供真實的表現機會。本單元有關長方體和正方體的特征、平面展開圖、表面積、體積等知識的教學并不是簡單的知識點灌輸，而是在單元整體視域下開展真實問題情境教學的整合，促使學生在解決問題的過程中積極探究，在豐富的實踐活動中積累經驗，在親身經歷中深化學習體驗，在知識聯系中走向深度學習。在理解性教學中，保證情境真實性的目的是以評促教、以學定教、寓評于學，更好地促使教師教得豐厚而深遠。

2.學：應用遷移性

理解意味著學生能圍繞某個主題進行創造性的、有效的思維和行動，意味著學習的真正發生，而學會學習是深度學習視域下學生理解力提升的良好表現。當學生離開教師的引導，獨立運用所知所學完成挑戰性任務時，就是學習方法、思想應用遷移的過程。教師在引導學生認識并掌握長方體的特征、平面展開圖、表面積與體積計算方法后，應讓學生將所學應用遷移到解決正方體的實際問題中，并引導學生在解決問題的過程中發現兩個問題看似相同其實又不同。遷移的過程既有繼承又有發展，學生得以收獲新的知識、思想與方法，從而形成良好的核心素養。

3.評：評價多元性

教學評價事關課堂教學發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的教學導向。教師在設計每個問題情境前理應認真梳理評價維度，根據每個任務預期的不同結果表現設計對應的教學評價內容與方式，做到尊重學生間的個性差異，全力探索有趣又有料的多元評價路徑，并通過學生自評、同學互評、教師評價與家長評價等綜合評價方式豐富學生的體驗，鼓勵學生在自主、開放、富有創意的評價中展示個性、增強自信、汲取持續向上的生長力量，讓學生的成長真實發生。

教、學、評三個維度構成了一個完整的教學活動，三者相互促進、相互融合，才能更好地實現以評促教、以評促學、以評促改、以評提質。

三、實踐滋養：“教—學—評”一致性理念下理解性教學的實施路徑

下面以蘇教版教材六年級上冊“長方體和正方體”為例，具體闡述理解性教學賦能“教—學—評”一致性實施的有效路徑。

1.以終為始，逆向規劃教學評活動

學生核心素養的培育應以“學年目標—學期目標—單元目標—課時目標”的順序，逆向規劃教學活動和評估任務。

如教學“長方體和正方體的認識”前，教師在詳細了解與本課時內容相關的教學基礎、后續延伸及單元目標后，首先要精準確定學習目標，其次是厘清結果表現，最后是做好評估任務設計（見表1），以實實在在的表現性評估活動檢驗教和學的活動是否落到實處，體現“教—學—評”一致性。

在逆向規劃“長方體和正方體的認識”教、學、評活動時，教師要利用“望遠鏡思維”向遠處看，在教學中搭建從宏觀到微觀的總體框架，促進學生達成表1中的四個學習目標。另外，教師要運用放大鏡思維向內挖，幫助學生理解長方體、正方體的特征及它們之間的聯系，促進學生學深悟透，實現有效遷移。為了檢驗學生是否真正掌握本課時學習目標，教師可通過觀察學生在這6個評估任務中的真實表現來進行客觀評估，從而根據學生真實的理解水平做出及時的教學調整和改進，有效提升學生對長方體、正方體特征的理解，為學生的后續學習打下堅實基礎。

2.以評促學，巧妙創設真實性問題情境

學習情境的創設宜立足真實情境、解決真實問題，讓學生在“做數學”的過程中親身經歷、體驗，感悟知識的核心本質。

如學習“長方體、正方體的平面展開圖”時，學生需要經歷“立體—平面—立體”的空間觀念建構過程。教師應創設巧妙的真實性問題情境（見表2），幫助學生積累豐富的直接經驗，更好地形成空間觀念。

在解決“長方體、正方體的平面展開圖是怎樣的？”“怎樣判斷平面展開圖能否折成長方體、正方體？”這兩個真實性問題時，學生充分運用長方體、正方體的特征去操作、想象、推理，借助手勢幫助思考，發現真困惑，學會運用所學知識進行解釋、判斷，促進了對數學知識、方法和思想的理解，“學”得更透徹、更持久，發展了空間想象能力和推理能力。

3.以評促教，全面發展學生核心素養

多元化的評價能更好地促進教與學的活動，了解學生真實的學習過程和學習結果。

學生在“長方體、正方體的體積”學習活動各個階段中的表現是不同的。根據評價多元性的特征，筆者制訂了具體、公平的評價標準（見表3），選擇多樣化的評價主體，對學生學習活動中反映出的學習水平、過程性表現等做出全面評價，幫助學生在探究與推導長方體、正方體體積的活動中有效提升小組協作能力，提高表達能力、推理能力、應用能力，從而有效培育學生的核心素養。

綜上所述，“教—學—評”一致性理念下的理解性教學源于教師對教材的個性化理解，立足學為中心、以學定教的單元整體教學，錨定學習目標。根據預期的學習結果表現，教師以逆向設計理念規劃教、學、評活動，創設真實問題情境，讓學生在自主學習與合作交流中不斷深化感知、明確數學本質，在新的挑戰任務中積極探究、遷移應用，解決實際問題，從而獲得對數學知識的深刻理解，發展核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[2] 呂林海.數學理解性學習與教學：文化的視角[M].北京：教育科學出版社，2013.

[3] 徐潔.基于大概念的教學設計優化[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

[4] 吳正憲，周衛紅，陳鳳偉.吳正憲課堂教學策略[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[5] 賁友林.賁友林與學為中心數學課堂[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

（責編 吳美玲）