教師學習：區域教師繼續教育發展性評估的新取向

楊玉東， 朱一軍

(1.上海市教育科學研究院， 上海 200032；2.上海市浦東教育發展研究院， 上海 200127)

在我國，縣(區)、市級的區域層面教師繼續教育不但承載著在職教師個體或團隊專業發展的任務，更承擔著區域層面教育教學總體改革或轉型發展的教師人才隊伍專業水平整體性提升的條件保障任務。在每一個教師繼續教育的周期結束后，如何對該區域教師繼續教育的整體現狀診斷、為下一周期的教師繼續教育提供發展性對策？大部分情況下是把教師繼續教育的階段性發展窄化為“教師培訓”的過程或結果評估，而不是站在區域教師教育環境的相對完整、系統的視角做出發展性評估[1]。本文總體上要探討的問題，即如何站在教師教育環境視角，以現代化的教師教育觀，以“教師學習”為核心概念[2]，對一個區域經歷一段時間后的教師繼續教育現狀做出發展性評估。

一、從學習環境視角看區域教師繼續教育的獨特性

學習環境是一個包括物理環境、心理環境、制度環境的復雜系統，可以從心理學、人類學、生態學、科技哲學等學科視角去理解[3]，但無論如何界定，它可以被歸納為學習發生的支持性條件[4-6]。

(一)區域教師教育環境更具政策聯結和導向性

相對于教師專業學習的校本教研、校本培訓、校本研修等，縣(區)、市層面的區域教師繼續教育明顯具有更強的對接區域教育改革或教育轉型發展政策的基本訴求，具有落實和保障教師人力資源合規合用的基礎使命。因此，區域層面的教師教育的視野以整個區域內的全體學校和教師為具體對象，根本目的是促進區域內全體學校和教師首先在站位上與本區域教育改革與發展的政策理念“對上”保持一致。

(二)區域教師教育環境更具總體規劃和設計特性

區域教師繼續教育的站位，決定了它必須對本區域教師隊伍的專業發展具有相對成體系的總體規劃和總體設計，作為實現區域教育發展規劃的重要人力資源保障。相對于學校，區域層面的教師繼續教育，既要根據國家和地方的教師在職教育政策要求，又要充分考慮本區域教育發展現狀，來總體構建本區域在一個時期的在職教師繼續教育的框架，涉及平臺、資源、課程、管理、組織、評價等各類具體機制或措施的設計。

(三)區域教師教育環境更具教師培養的梯隊型生態層次

區域教師繼續教育指向該區域教師隊伍的整體建設，肩負區域內教師培養的梯隊型序列設計和實施任務。區域內常見的教師梯隊培養，實際上形成了一個相對完整的生態層次：從入職第一年見習期規范化培養，到2～5年新手教師培養、優秀青年教師培養、骨干教師培養、學科帶頭人培養，一直到名師工作坊等。這種按照職業生涯周期為依據的階梯式序列發展平臺的舉措，形成了一個區域教師教育的梯隊型生態環境，無疑為教師專業進階提供了某種向上的動力機制。學校層面的教師隊伍建設，因為規模數量的原因，不可能具備類似區域層面的相對完整而豐富的教師教育生態環境。

(四)區域教師教育環境更具資源統整和優化特征

相對于學校，區域層面更能夠統整區域內的優質教師教育資源，讓更多的學校教師有機會接觸到；同時，區域層面也更容易引進域外的優質教師教育資源，打破區域內原有資源的平衡膠著狀態，從而優化域內教師專業學習條件、為教師創造原來在本區域內可能無法企及的專業成長環境。例如，通過區域層面的引進、統籌、平衡和再分配，從而間接地彌合了區域內相對薄弱學校的教師教育資源劣勢。

二、以教師學習作為核心概念建立評估框架

(一)確立“教師學習”為區域教師繼續教育評估的核心概念

不少教師繼續教育工作者的觀念仍然停留于“教師培訓”“教師專業發展”這樣的第一代、第二代教師繼續教育觀念，它與教育現代化視域下的教師隊伍“高質量”發展訴求有明顯差距。如今“教師學習”作為核心概念正在塑造第三代的新型教師教育觀[7-8]，即把教師教育看作是幫助教師發現自我、實現自我而終身開展“教師學習”的可持續性成長過程，是一種基于教師作為精神本體存在的認識論下的教師教育觀[9]。在今天教育現代化進程中凸顯“人的要素”的現代化這一訴求下，人的現代化成為教育現代化最核心特征[10]。20世紀90年代“美國教師學習研究中心”在密歇根州立大學設立，教師學習研究已經歷知識取向、實踐取向和生態取向的三個階段[11]，發展出不少關于教師學習的理論基礎研究，如教師連續互動學習論、教師共同體及集體互動學習論、教師質變學習論、教師復雜學習論等[12]，“學習本位”正成為新時代教師專業發展體系構建的關鍵[13]。

(二)明確以“教師學習”為核心的區域教師繼續評估維度

教師的繼續教育日益被視為一種基于工作場域中的持續學習，而且成人學習本質上是一種自我導向式的學習[14]?！皼]有人能替另一個人完成學習，只有學習者自己才能賦予學習以深層次的意義”[15]，正是在這種意義下，就像課程改革最終落實到課堂、落實到學生為中心一樣，教師的繼續教育也需要從教師教育的制度、項目、內容、舉措最終落實到教師這一中心，需要去考察教師“在哪兒學”(環境)、“如何學”(過程)、“學到什么”(結果)，即由此確立以教師學習為核心的三大評估維度。

1.教師的學習環境

教師的學習環境被界定為對其學習活動產生直接影響的外部因素[16]。如前文所分析的區域層面的教師繼續教育，從學習環境視角具有獨特優勢，這些優勢概括起來涉及教師繼續教育的制度與規劃、管理與組織、實施與評估、資源與平臺等相對宏觀的區域頂層設計。但是，教師的學習環境同樣也包括微觀層面對學習活動產生直接影響的物理、心理、人際等環境因素，特別是在一個特定的教師學習活動過程中教師所面臨的具體的周遭條件[17]。因此，教師的學習環境既包括其所在區域的整體性或制度性“大”環境，也包括其投入一個具體專業學習活動過程中經歷的“小”環境。

2.教師的學習過程

教師的學習過程主要指的是教師在工作場域通過各種方式獲得經驗或使經驗發生持續變化的過程。在職教師的學習過程，實際上是一種工作場域中的成人學習，成人學習的特征決定了其學習的出發點是解決與社會角色相關的問題、基于豐富的職業經驗、從外部依賴轉向自我指導等[18]。丹麥成人教育學家克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)綜合了多領域學習研究的成果提出了全視角學習理論，從學習發生視角提出了學習過程具有個體和社會的雙重屬性，并建構了由“學習動力”“學習內容”“學習互動”三大維度構成的關于學習過程的一個倒三角形來表達學習過程內部三個維度的結構關系[19]，這為區域層面教師繼續教育評估提供了學習過程的理論支撐。學習過程不能僅被視為個體獲得經驗的過程，它也同時具有社會屬性[20]，這意味著教師的學習過程發生在一個更為具體的微觀環境時，教師的經驗獲得歷程中兼具與硬性和軟性環境(如氛圍、人際等條件)的交互過程。

3.教師的學習結果

教師的學習結果可以被理解為教師習得的知識、能力和性情傾向[21]，也可以看成是教師通過學習過程獲得的“經驗”。有研究把加涅的學習結果分類運用到成人學習中，提出了包含文本知識、程序知識、認知策略、實踐技能和情感態度等成人學習結果的分類[22]。但考慮到教師這一成人群體所具有的獨特專業性，以教育部2012至2015年期間陸續頒布的各學段教師專業標準為依據，教師的學習結果可以概括為專業理念與精神(包括師德)、專業知識、專業能力，以及與教師專業相關的其他通用技術。

(三)構建“環境—過程—結果”區域教師繼續教育評估框架

基于對區域層面圍繞“教師學習”所展開的教師學習環境(Environment)、學習過程(Process)、學習結果(Outcome)等關鍵概念的闡釋，由此構建了一個從教師學習環境、到學習過程、再到學習結果的評估框架(簡稱EPO框架)。這個框架既有區域教師繼續教育的宏觀條件考察、也有微觀層面教師學習過程條件的考察(如圖1)。

圖1 基于“教師學習”的評估框架概型

EPO評估框架表達的并非一種簡單的“環境—過程—結果”線性關系。首先，學習環境總體上對學習過程、學習結果均會產生影響。區域繼續教育的宏觀學習環境不可避免地對教師的學習過程產生直接影響，而對學習結果是一種間接的、背景式的影響。其次，具體的一個專業學習過程中所涉及的硬件條件和軟性條件表現為更為微觀的一種學習環境。除了硬件設施外，諸如學習過程能夠調用的資源、具體的組織和管理、評價活動等舉措，實際上是區域大環境下的微觀反映。最后，學習過程整體上直接決定了教師的學習結果。依據全視角學習理論，涉及學習過程的學習動力、學習內容、學習互動三個維度也會直接地影響教師的學習結果。

三、基于EPO框架的區域教師教育評估案例

選擇上海市X區作為區域教師繼續教育評估的案例，一方面是因為該區社會經濟發展水平總體居于上海市前列、教師隊伍占上海市基礎教育專任教師隊伍比例約五分之一，具有一定的規模性；另一方面是因為該區教育資源類型分布具有廣泛的代表性，一向被視為上海市整體基礎教育現狀的“縮小版”，能反映上海市總體特征。此外，該區的教師繼續教育工作歷來極具規劃性和規范性，每五年依據市級行動綱領具有本區域自己的教師繼續教育規劃，已形成了區教師專業發展校、區校本研修校、普通校等三類不同層級和管理要求的教師繼續教育生態環境。

(一)確定評估維度和數據采集方法

應用EPO評估框架概型，對上海市X區“十三五”期間的教師繼續教育作出評估，主要是對區域教師學習支持系統(宏觀的學習環境)、教師經歷的學習過程(微觀的學習環境)、教師獲得的學習結果三大維度作出判斷，為后期區域教師繼續教育工作提供發展性建議。

教師學習環境，在本評估案例中包括區域層面的教師繼續教育課程體系、組織和管理體系、資源建設、平臺建設等4個二級維度，考慮到一般教師很難對頂層架構有全面和系統的了解，主要是對有關文件、過程性文本、電子資源和平臺等做文本梳理和分析，同時輔助于對不同維度相關教師教育者開展座談會和個別訪談的方法來獲取數據。

教師學習過程，在本評估案例中包括參加校級和區級教師繼續教育活動過程中教師所體驗到的學習動力、學習內容、學習互動等3個二級維度。教師的學習過程是每個教師在“十三五”期間切實經歷過的，因此主要采用問卷調查的形式(李克特五點量表)來收集定量數據，輔助開展針對不同類型教師群體的小型座談會作為補充。

教師學習結果，在本評估案例中包括教師經歷繼續教育活動后自我報告的在專業理念與精神(含師德)、專業知識、專業能力和通用能力等4個二級維度方面的獲得程度。教師的學習結果也主要采用問卷調查的形式，由教師自我報告經歷繼續教育活動后對上述方面的獲得程度(李克特五點量表)。

(二)設計評估工具和實施區域評估全流程

針對評估維度，項目組分別設計了3類評估工具。

第一類：文本分析工具。主要是針對區域層面的學習環境評估依據維度設計，分別開發了區域課程體系、組織和管理、資源建設、平臺建設的文本分析記錄表4份(本文略去)，分別用于對文本資料的分析和記錄。

第二類：座談訪談工具。主要針對區域層面的學習環境維度、學習過程維度開發了針對區域教師教育管理者、區級引領者(課程開發者)、學校師訓管理員、一線教師等四類群體的座談訪談提綱共8份(本文略去)，作為對學習環境和學習過程調查研究的補充性定性數據。

第三類：問卷調查工具。主要針對教師作為學習主體所經歷的學習過程和學習結果的維度設計李克特五點量表的調查問卷。為了能夠從學習環境維度獲得定量數據用于EPO結構方程模型檢驗，特別從學習環境維度中選擇了“學習資源”和“學習氛圍”兩個調查點設計到調查問卷中，它們是教師能夠從微觀學習過程中體驗到的成分，也是宏觀學習環境在微觀的學習過程中的集中體現。問卷調查工具由此覆蓋到了學習環境、學習過程、學習結果三大維度(如表1)。

表1 教師學習問卷調查工具

通過對測量工具做探索性因子分析，Cronbach’sα系數和KMO的值均符合良好以上的參照值，說明調查工具本身具有良好的內在一致信度和效度。

(三)數據處理和形成區域教師繼續教育現狀評估報告

經過樣本極端值檢查、答題時間量檢查、反向題目檢核等嚴格的數據清洗環節，得到針對區級組織的教師繼續教育活動作答的有效教師問卷2894份(有效樣本率為87.3%)，針對區內學校組織的教師繼續教育活動作答的有效教師問卷2779份(有效樣本率為84.7%)。評估報告特意區分了區級和校級的教師學習環境、回答三個基本問題(如圖2)：X區教師在“十三五”期間經歷的學習過程(三個維度)和獲得的學習結果(四個維度)方面的現狀如何；教師在“十三五”期間所經歷的兩級(區級、校級)專業學習活動，在學習過程和學習結果上有何差異；不同群體的教師(如教齡、專業榮譽、學段、學校類型等區分的教師群體)在“十三五”期間所經歷的兩級專業學習活動中在學習過程和學習結果上有何差異。

圖2 區級和校級學習環境中教師經歷的學習過程和學習結果

報告發現如下一些主要調查結果[23]：總體上教師在區級專業發展活動的學習體驗和學習收獲均顯著高于校本專業發展活動；總體上學前教師的學習體驗和學習獲得較高，初高中教師明顯低于區校兩級平均水平；市/區教師專業發展校教師的學習體驗和學習獲得顯著高于平均水平，校本研修校和普通校教師在學習獲得上無明顯差異；成長期和新手期教師的學習體驗和學習收獲顯著地高于成熟期教師和區域平均水平；區青年新秀和區高端教師群體所經歷的學習體驗和學習收獲均顯著高于區平均水平；“小”學科教師群體所經歷的學習體驗和學習獲得均明顯高于其他學科教師群體等。

(四)依據數據檢驗EPO方程模型并提供發展性建議

通過數據深度分析，來檢視運用EPO框架建立的結構方程模型對于區域教師繼續教育今后的發展提供何種啟示。從發展性評估研究的角度，項目組在學習環境視角下，構建了影響教師學習結果機制的假設模型(如圖3)。其中“學習過程”以全視角學習理論提出的三大維度作為三個變量，可以被視為教師微觀的學習環境或直接體驗到的學習環境，對教師的學習結果可能產生重要影響，并由此形成8個關于學習環境、學習過程(學習動力、學習內容、學習互動)、學習結果的研究假設。

圖3 教師學習環境、學習過程與學習結果的假設模型

首先，利用SPSS工具對問卷數據按照更加嚴格的數據方法要求做深度清洗，并對變量進行描述性統計和相關分析；隨后利用AMOS22.0工具對測量模型、結構模型和模型中的中介效果進行檢驗和分析。模型中介效果檢驗采用Bootstrapping方法，并以教師的學習環境為自變量，教師的學習過程的三個維度為中介變量，教師學習結果作為因變量。

通過測量模型的信效度檢驗，組合信度CR值均大于0.6，說明工具信度良好。在效度上則分別計算收斂效度和區分效度，從潛變量AVE值來看，均大于0.5，說明測量模型的收斂效度較好；潛變量的相關系數都小于該潛變量AVE值的平方根，說明區分效度也較好。進一步，通過結構方程模型擬合與路徑系數估計、教師學習環境對教師學習結果影響的中介效應檢驗等分析，圖3中所呈現的8個假設中除了H1不成立，其余7個假設均得到驗證，由此可以得出如下結果：(1)教師學習環境對學習結果具有正向影響且總效應顯著；(2)教師學習過程中學習動力、學習內容、學習互動均能正向顯著地預測教師的學習結果；(3)教師學習過程中的學習互動和學習內容均顯著正向影響教師的學習動力，而且學習互動也顯著正向影響學習內容；(4)從中介效應檢驗來看，學習互動中介作用于學習環境對學習結果的影響。

四、對區域教師繼續教育發展性評估的啟示

區域教師繼續教育在經歷一個發展周期后的評估，既要對已經發生的教師教育舉措作事實性描述，更需要面向下一個教師繼續教育周期響應教育快速發展對教師隊伍帶來的新訴求，實際上是一種為了發展的評估、關于發展的評估、在發展中的評估[24]。

(一)教師繼續教育發展性評估需要確立現代化的教師教育觀

今天我們正處在“教育自身的現代化”關鍵時期，正在邁出“教師為實現教育現代化進而實現自身現代化”的關鍵一步[25]，而作為發展性評估的區域層面的教師繼續教育評估，是一種面向未來的、以持續改進為目的的評估[26]。因此，區域教師繼續教育評估者需要從教育現代化視野樹立新型的教師教育觀，需要超越把教師教育窄化為職前、職后的教師“培訓”觀，也需要意識到并突破“專業發展”的局限，而是把教師繼續教育看作是幫助教師發現自我、實現自我的從職前到職后的持續性支撐過程。區域的教師繼續教育發展性評估因而需要“目中有人”，而不能止于“事”和“物”；不但注重教師作為“人”的發展現狀，更要注重“人”的未來可持續發展。這種賦予教師在發展性評估中的“主體”地位的評估，突出的是對教師的促進性和發展性[27]，這才是對教育現代化過程中“人的現代化才是現代化的最核心特征”的時代回應[28]。

(二)教師繼續教育發展性評估需要確立具有操作性的核心概念

類似“教師培訓”“教師專業發展”“教師發展”等概念當然也可以作為教師繼續教育發展性評估的核心概念，而且也能夠在評估過程中被操作化，但“教師學習”在當下是一個更具生長力的發展性評估的核心概念。一方面，教師教育領域里“教師學習”已逐漸成為新一代取代教師專業發展的重要概念，涌現出大量關于教師學習的研究成果；另一方面，在教師從職業角色走向專業角色的發展歷程來看，關于“教師是誰”的探討經歷過“教師即行動者”“教師即研究者”“教師成為有思想的行動者”等，一直到今天學界更加深刻認識到“教師即學習者”、教師需要成為一個終身學習者，才能不斷面向未來成為一個主動擁抱變化的有創生的變革者[29]。采用“教師學習”作為教師繼續教育發展性評估的核心概念，不但能夠與教師的時代角色建立意象聯結，汲取教師教育領域教師學習研究新進展，還能夠像在課堂里關注學生學習一樣直接聚焦到更加微觀的教師專業學習的發生過程，通過對學習環境、學習過程、學習結果的解析，讓教師學習作為核心概念變得可以被操作和度量。

(三)教師繼續教育發展性評估需要確立宏觀到微觀的多層整體架構

區域層面的教師繼續教育，除了微觀的教師繼續教育活動條件外，實際上既有宏觀的教育政策和軟硬件條件，也有中觀的教師繼續教育組織和管理、平臺和資源等條件。雖然教師繼續教育發展性評估的總體指向是為了教師隊伍的發展，但發展性評估所囊括的宏觀、中觀、微觀這三個層次，涉及的“為了發展”的主體責任者并不完全相同。宏觀的教育政策和軟硬件條件等環境因素，為了發展的評估對象指向教育外部的行政領導者；中觀的教師教育政策和規劃、組織和管理、平臺和資源等環境條件，發展性評估的對象主要指向教育系統內部的行政管理者和業務決策者。盡管在前文案例中這個宏觀和中觀的評估結果并沒有呈現，但區域層面的教師繼續教育發展性評估在未來需要在教育治理的觀念下架構從宏觀到微觀的多層評估框架，這樣才能讓教師繼續教育事業的利益相關者和決策者明晰各自在教育治理中的角色和發力點，從而在未來優化區域教師繼續教育的整體環境?？傊?，從宏觀到微觀的生態取向的教師學習環境構建來看，只有通過時間、領導、制度、機制以及文化來構建適宜當地教師專業學習的總體環境，才能為教師提供工作場域中終身學習的良好條件。▲