本科生導師制滿意度影響因素及改革策略研究

王方田，田 薇，王天宇，鞏思園

（1.中國礦業大學 礦業工程學院，江蘇 徐州 221116；2.中國礦業大學 外國語言文化學院，江蘇 徐州 221116；3.中國科學技術大學 公共事務學院，合肥 230026）

本科生導師制所倡導的“以學生為主”發展理念逐漸融入到高等教育發展歷程中，各國爭先引入本科生導師制。我國在浙江大學率先引入本科生導師制，在新世紀后清華大學、北京大學等高等院校的部分院系開始大范圍的引入本科生導師制[1-2]。其后，隨著高等教育改革的不斷展開，本科生導師在我國大范圍開展試驗，研究型大學甚至將其作為培養拔尖創新人才的重要途經[3]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》對導師制相關改革問題進行了詳細闡述，足見本科生導師制是我國高等教育培養創新型人才的有效途徑。由于本科生導師制的高成本，傳統精英教育背景下的本科生導師制與我國高等教育人才劇增背景下的本科生導師所引發的矛盾與沖突也逐漸凸顯出來。作為教授、副教授的導師需要指導諸多研究生，難以有充足的時間為不同年級的本科生制定詳細的培養方案并實時跟進，學校關于針對本科生導師的激勵機制也并不健全等諸多問題都亟待解決。因此，本文針對滿意度指標運用偏最小二乘法從三個方向進行對比分析，找出本科生導師制滿意度的主要影響因素，從內涵角度對下一步本科生導師制改革提供可借鑒的藍本。

回顧高等教育學史，導師制這一概念最早在14 世紀的英國牛津大學提出并推廣。1938 年，浙江大學在時任校長竺可楨先生的倡導推動下，率先引入本科生導師制[4]。20 世紀90 年代以來，隨著我國高等教育普及化、大眾化發展，選課制和學分制的盛行，使與之適應的本科生導師制重新受到重視，成為高校教育改革的重點[5]。

從概念上看，本科生導師制的誕生地牛津大學奉行的理念是：本科生導師制是傳遞自由教育理念、培養合理性交往能力和批判性思維的重要途徑。學者涂春花[6]認為，本科生導師制是由導師對學生進行個別的、針對性指導的人才培養制度，包括對學生思想品德、專業學習、綜合素質和個性發展等方面的引導。安宇等[7]提出，本科生全程導師制具體指本科生自入學起至大學畢業期間由學校或學院指定導師對其進行全方位指導的人才培養模式。概言之，對本科生導師制這一概念達成的共識可歸納為：學校面向本科生群體，匹配導師為其進行思想引導、學業指導、生活幫助、情感關照和未來發展等全方位引領的人才培養制度。

目前，雖然本科生導師制在全國高校范圍內得到廣泛推廣，但產生的效果和帶來的影響受到一些學者的質疑。何齊宗等[8]認為，本科生導師制由于缺乏思想共識，在實際推廣中形式主義大于實質價值。李國倉[9]認為，中國傳統文化中“中庸之道”“求和”“師道尊嚴”的觀念使師生地位不對等，是本科生導師制不能適應中國土壤的癥結所在。孟宏君[10]認為，導師數量缺口大、經驗缺乏、工作壓力大和配套激勵機制不完善使本科生導師制的實施陷入困境。劉云杉[11]通過與北京大學學生的訪談研究中得出：本科生導師制雖然有著數量上的規定，但缺乏共同的活動，沒有形成自然的共同體。

目前我國許多學者嘗試從多種角度對本科生導師制的“本土化”進行反思，積極探求適應我國高校發展、增進師生雙方滿意度的本科生導師制模式。不過就研究方法來說，以定性觀察為主，定量研究較少。在少數采取定量分析的研究中，選取的方法也較為單一，多采用傳統的回歸分析，或是停留于對數據結果的簡單描述，使得結果不太理想。本文的創新之處在于，采用偏最小二乘回歸法構建模型，通過對模型的檢驗，對比分析影響本科生導師制滿意度的因素，實現對多自變量和多因變量的綜合考量，同時使得模型穩健、預測精度高。

一、本科生導師制滿意度研究設計

（一）變量定義

本文以教師和學生分別作為研究對象，以本科生導師制的指導進步程度、制度設計為原則，兼顧本科生導師制開展的實施現狀，為了使研究更具對比性，設計同一套滿意度指標體系。變量均采用李克特五分法進行，以保證科學地將本科生導師制滿意度的對比情況體現在最終問卷中，從而通過對比數據反映本科生導師制存在的問題。

1.自變量的選擇

教師滿意度主要分為指導滿意度、自身滿意度和制度滿意度。根據前期調研得知，教師對本科生導師制的評價主要涉及指導進步情況及學校制度建設情況，再跟據實際情況進行指標選擇。為便于對比研究，學生滿意度與教師滿意度指標體系相同，主要分為指導滿意度、自身滿意度和制度滿意度，再根據實際情況進行指標調整與選擇。

2.因變量的選擇

就目前國內本科生導師制實施程度來看，仍然存在諸多不確定性，單一的滿意度指標僅能從一個方面衡量，不能夠綜合反映本科生導師制實施情況。

為便于對比研究，學生問卷自變量的選擇在教師版的基礎上形成，并根據實際情況進行調整和選擇形成滿意度的四個方面（預期目標、知識淵博、師風良好和目標榜樣）來篩選相關指標衡量滿意度。

（二）問卷發放

問卷調查于2020 年11 月17 日在中國最大的網絡調查平臺問卷星上進行，并設置在不同年齡段的教師與學生群體中進行發放，以使問卷的調查結果具有一定的代表性和科學性。問卷發放時間為2020 年11月17 日—2020 年11 月27 日，最終收回教師版問卷123 份，學生版問卷292 份，其中教師版有效問卷117份，有效回收率95%，學生版有效問卷273 份，有效回收率為93%。

二、基于偏最小二乘回歸法實證分析

（一）教師數據因子分析模型

1.KMO 與Bartlett 檢驗

KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）檢驗是用于比較觀測相關系數值與偏相關系數值的一個指標，當取樣適當性越大，則變量因子分析的效果越好。KMO 取樣適切性量數為0.846，巴特利特球形檢驗的顯著性水平為0.000＜0.01，通過顯著性檢驗。表明問卷的數據具有顯著的相關性，適合做因子分析。

2.公共因子方差貢獻率與碎石圖

在通過KMO 檢驗后提取公共因子，求出各因子得分及公共因子方差貢獻率表，見表1。

表1 公共因子方差貢獻率

對各指標值進行處理得到相互關系矩陣的特征值、對應因子的方差貢獻率及累計方差貢獻率，選入2 個公共因子，其累計方差貢獻率為90.819%。

3.綜合指標的計算

用回歸法求得單個因子得分函數為

然后根據P=0.528F1+0.472F2，求得各綜合因子得分值P。

（二）教師數據偏最小二乘分析

由于本文各指標的數據共線性比較高、且在分行業分析時樣本點的數目相對較少，因此采用能夠有效克服變量多重共線性的偏最小二乘回歸法可以較準確地得出實證結論。

（1）將X 與P 進行標準化處理，從X 與P 中提取的i 成分分別為ai和bi。且有ai=Xwi，bi=Yci，可通過對以下目標規劃的求解得出第一主成分

式中：w1為最大特征值λ1所對應的特征向量，目標函數值為

（2）由自變量和因變量分別對ai進行回歸，得到

（3）用矩陣E1與F1分別代替X 與Y，假設X 的秩為r，循環第一步和第二步，以此得到r 個主成分。

根據上述公式，分別提出自變量和因變量的成分。使用MATLAB 軟件，由于前兩個成分解釋自變量的比率達到了71.88%，因此前兩對成分分別為

（4）建立標準化指標變量與成分變量之間的回歸方程。求得自變量組和因變量組與u1，u2的關系分別為

（5）綜上可得到如下回歸方程

（三）學生數據因子分析模型

與上述教師數據因子分析同理，學生數據KMO 取樣適切性量數為0.862，巴特利特球形度檢驗的顯著性水平為0.000＜0.01，通過顯著性檢驗，適合做因子分析。選入2 個公共因子，其累計方差貢獻率為95.768%。用回歸法求得單個因子得分函數為

然后根據P=0.592F1+0.408F2，求得各綜合因子得分值P。

（四）學生數據偏最小二乘分析

由于前兩個成分解釋自變量的比率達到了82.07%，建立標準化指標變量與成分變量之間的回歸方程，求得自變量組與因變量組的關系，進而得到回歸方程 P=0.743 +0.257SF +0.109MY +0.134LW +0.086JM +0.010XN-0.054KG+0.009CX+0.126PM+0.191ZM+0.097FZ+0.128ZM 。

（五）偏最小二乘結果對比分析

對教師版問卷進行偏最小二乘分析可知，教師滿意度綜合指標與指導滿意度、自身滿意度、制度滿意度全部呈正相關關系，其中指導滿意度包括進步顯著、完成任務和超額目標；自身滿意度包括認真負責、目標符合和跟進追蹤；制度滿意度包括績效考核、經費支持和工作安排，其與教師滿意度綜合指標全部呈正相關關系。各項指標影響權重不同，在影響因子上變量名稱從顯著到輕微排序依次為超額目標、完成任務、績效考核、經費支持、工作安排、進步顯著、目標符合、認真負責和跟進追蹤。尤其是進步顯著變量權重為0.304，表明當指導的學生畢業時已經達到碩士一年級的水平，教師滿意度較高。教師希望通過實施本科生導師制，使學生德智體美勞綜合素質得到全面提高，提前達到研究生的優秀程度。

對學生版問卷進行偏最小二乘分析，得到學生滿意度綜合指標與指導滿意度、制度滿意度呈正相關關系，指導滿意度包括收獲豐富、目標一致、樂意完成和進步明顯；制度滿意度包括主觀滿意、發揮作用和制度滿意，但與自身滿意度中的科研工作呈負相關關系，與自身滿意度的其他變量呈正相關關系，包括學習能力、創新能力和培養目標。在影響因子上變量名稱從顯著到輕微排序依次為收獲豐富、制度滿意、樂意完成、主觀滿意、培養目標、目標一致、發揮作用、進步明顯、學習能力和創新能力。其中收獲豐富權重為0.257，表明當認為自己每次在課題完成收獲頗多時，學生滿意度較高。學生認為自己的科研能力越強，對本科生導師制的滿意程度越低，反之認為科研能力越弱對本科生導師制的滿意程度越高。反映出當前本科生導師制并未與拔尖創新人才培養模式相結合，亟待制定進階式培養方案，因材施教，為科研能力強的學生提供更多針對性、激發性、深層次的指導。

三、本科生導師制改革對策

本科生導師制的完善與落地是一項系統性工程。只有綜合學生、導師、學校三者的利益考量，才能真正發揮出其培養創新人才、提升師資和推動學校發展的作用。

（一）完善制度設計，力求師生適配

作為制度設計者的學校要把學生需求與導師資源實現有效對接，提高其適配性，從根源上解決“有導師之名，無導師之實”的弊病。首先，要做到有章可循、有據可依。目前，各高校關于本科生導師制的制度設計普遍存在不健全、規章制度過老、實施標準設計不統一等問題。急需借助科學、合理、健全的規章制度來明確導師主體和本科生主體的責任、權利與義務，細化制度實行的評價機制和激勵機制，提高雙方滿意度，保障本科生導師制的有序實施。其次，在制度設計時要凸顯雙向互動性。目前雙向互動僅體現在選擇的過程，絕大多數高校采取了導師與學生“雙選制”，一旦選擇，往往就是貫穿始終，不能調整。誠然，這種做法可以使導師和學生之間比較熟悉，制度的穩定性較強。但是，導師與本科生在四年甚至五年的時間內未必能一直適配，學生的需求會不斷調整，學術的興趣點也未必能與最初選擇的導師一致。這時，補充調整機制、退出機制就顯得格外重要。再次，創新制度設計模式。目前我國高校普遍實行的是一位導師指導多位本科生的“一對多”模式，明顯缺陷是：如果導師與本科生不能很好的適配，那么指導效果必然不高。綜合考慮導師數量緊張的因素，筆者認為推行多位老師指導多位學生的“多對多”模式和團隊培養模式是可行的。“多對多”模式的實現可以是由研究方向具有互異性的導師組成指導團隊，定期與一批本科生交流，實現差異化輔導；本科生根據自己的需求在團隊內選擇導師進行“一對一”請教，在整體上實現“1+1＞2”的效果。團隊培養模式的實現可以是由本科生、研究生和導師三個層面組成共同體，在團隊內實現互動，導師與研究生共同對本科生“傳、幫、帶”，顯著提高本科生綜合能力，培養本科生創新精神，提升導師教學素質。

（二）借鑒傳統書院理念，適應中國本土文化

本科生導師制原是歐美舶來品，在推行過程中要格外注意本土化的問題。既不能照抄照搬的“移植”，又不能故步自封、安于現狀。以岳麓書院、白鹿洞書院、嵩陽書院、應天書院為代表的我國古代書院是儒家文化精神積累、孕育、傳播之地，其文化積淀和教育傳統影響至今。對借鑒古代書院精神傳統，與現代教育相融合，對完善本科生導師制具有重要意義。胡劍波[12]認為，我國古代書院制度對探索實施本科生導師制、推進一流本科教育建設具有以下借鑒意義：以精英教育為特質的培養目標、以學生為中心的育人理念、以通識教育為主體的課程體系、以能力為基礎的科教協同、以素質為導向的“化文成人”、以質量為核心的制度設計和以專兼為結合的導師隊伍。“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”大學的未來關鍵在師資，導師個人以立德樹人為根本任務，強化自身思想素養，增強責任歸屬，因材施教、教學相長，力求做到“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的至高境界。

（三）營造亦師亦友的師生關系，鼓勵多形式溝通

理順師生關系，在本科生導師制中，導師與學生的關系應努力達到“亦師亦友”的境界。教育學家梅貽琦認為，師生關系應是一種“從游”關系，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從流既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”導師應以學生發展為中心，既教書又育人，著重提升學生能力；學生應積極配合導師，主動尋求導師的幫助，積極互動，而不是被動等待導師，做到“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”。同時，鼓勵師生之間多形式溝通。在互聯網高度發達的今天，師生之間的交流可以不再拘泥于單一固定的時空條件下。借助互聯網優勢，打破時空局限，采用微信、視頻會議等多種形式，可以使師生之間的互動更加及時、有效，提高本科生導師制的實踐效果。