大概念視域下的閱讀教學策略

摘要：以大概念為導向實施課堂教學是落實課標精神、提升學生素養的有效途徑，也是優化課堂質態、提高學生學習效率的有力抓手。踐行大概念導向下的課堂教學，要從學生和學科的實際情況出發，梳理教材內容、明晰大概念，完善概念序列、外顯大概念，搭建方法支架、活化大概念，創設教學情境、運用大概念，在層層深入的訓練中明晰、細化、理解、運用大概念，持續優化閱讀教學質態，提升學生語文核心素養。

關鍵詞：大概念；閱讀教學；素養導向

中圖分類號：G623.23文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）24-0041-06

大概念指的是隱藏在學科知識深處的底層邏輯和核心思想，是對事物之間內在關系及規律的高度概括。學術界對大概念的理解雖然不盡相同，但對大概念基本內涵的認識漸趨一致，即大概念處于學科的核心地位，能夠統攝和整合較為零散的學科知識，指向教學的核心任務和學科的核心內容，有效解決學生所學知識“多”而“散”的問題。

隨著新一輪課程標準的頒布施行，素養導向已經成為廣大教師的共識。素養形成的前提是理解大概念，形成專家思維[1]5。大概念是落實素養導向教學的抓手[1]30。以大概念為導向實施課堂教學，是今后一段時間教學研究的重點，需要廣大教師深入理解大概念，把大概念導向真正落到實處。

縱觀常態閱讀教學，教學內容豐富繁多，教學形式變化多樣，但缺少貫穿始終的主線，缺乏層層深入的序列，導致方向不明晰，重點不明確。大概念為當下的閱讀教學指明了方向，要求教師從學科實際出發，以大概念引領教學過程，用大概念貫穿教學過程，在層層深入的問題解決中明晰、細化大概念，在真實有效的情境創設中理解、運用大概念，切實提高課堂教學效率，提升學生語文素養。

一、梳理教材內容，明晰大概念

教材是學生學習的基本載體，也是大概念提取的基本載體。教師要從教材實際出發，基于教材要求，貼近教材實際，讓大概念從教材中自然“生長”出來。

（一）理清大概念與教學的關系

大概念對于學科教學的重要性顯而易見。一方面，大概念是教學的重要先導。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的[2]2。促進學生核心素養發展，是語文教學的基本共識，也是教學設計的基本原則。堅持素養導向就要做到聚焦大概念，以大概念引領、推進教學過程。另一方面，大概念是教學的重要抓手。教材是教學的基本載體，是師生對話生發的原點。同時，教材也是專家知識、專家思維的集中呈現場域和基本呈現樣態。大概念是專家思維的典型特征，專家的知識是通過大概念來組織的，反映了專家對學科的理解深度[1]31。落實素養導向就必須緊扣大概念，突出大概念，以大概念為抓手，循序漸進，螺旋上升，不斷推動學生素養的持續提升。

（二）梳理課標與教材的要求

提煉大概念是大概念教學的首要任務。教師要從學生實際出發，基于課標、教材，準確提煉大概念。課程標準是國家教育主管部門頒布的學科教學的基本要求，體現國家意志，是教材編寫、課堂教學的根本遵循。大概念教學，要基于課標，體現課標，把課標精神落到實處。教師在提煉大概念時，要深入研讀課程標準，把握課標的基本理念。就閱讀教學而言，首先，要體現課標的五大理念，立足核心素養發展，構建學習任務群，加強內容整合，促進學習方式變革，重視評價的導向作用；其次，要體現核心素養的四大內涵，促進學生閱讀素養的提升。教師深入、細致地研讀課程標準，既要從宏觀上整體把握，體會課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施上的總體要求，更要從微觀上逐句領會，尤其是課程總目標、學段要求，做到既不能缺位，也不能越位。教師要通過新舊課標的對比體會表述的變化，思考背后的原因，在常態教學中予以體現。只有理解、熟悉課標的內容要求，教師提煉的大概念才能有出處、有依據，保證大概念教學在正確的方向上運行。

大概念教學目標設計包括找到提取路徑、繪制概念地圖、撰寫單元目標三個步驟[1]141。找到提取路徑是第一步，也是至關重要的一步。首先，要把握教材特點。教材是根據課程標準要求編寫的，體現課標精神。教師在提取大概念時，要深入研讀教材，把握教材的基本特點。現行統編版教材最大的特點就是采用人文主題、語文要素“雙線并進”的編排方式，將語文的育人價值與學科屬性有機融合。全套教材堅持整體設計，將語文要素貫穿教材始終、單元始終，語文要素被細分為若干個知識、能力訓練的“點”，以單元為單位集中編排。也就是說，這些語文要素是一體化建構的，年段之間、單元之間，整體建構，前后銜接，循序漸進，由淺入深。教師只有把握了教材的基本特點，在提取大概念時，才能理解編者的編寫意圖，體現教材的編排特點。其次，要體現課文要求。閱讀教學的基本內容是一篇篇具體的課文，課文內容、語言以及表達方式是學生理解、感悟的基本立足點。這就要求教師在提取大概念時要從課文的實際出發，體現課文要求。課后習題是課文要求的基本體現。教師要仔細研讀課后習題，既讀懂每題的基本要求，又對習題之間的聯系、層次有基本了解，確保訓練的層次和重點。課文特質是課文要求的個性彰顯。不同的文體、不同的內容，造成課文的結構、語言、方法或多或少有差異。教師要從這些課文的個性化表達特質出發，體會作者不同的表達風格，借助大概念，引導學生讀懂課文內容，習得表達方法，提升語文素養。

以統編版語文教材五年級下冊第七單元《威尼斯的小艇》為例，在教學過程中，為了幫助學生進一步理清大概念，教師要緊扣要素精心梳理，逐步提煉大概念，明晰大概念提取的方向。一是整體把握，教師引導學生從單元導語開始，結合《語文園地》中的交流平臺，初步明確本單元主要體會靜態描寫與動態描寫的表達效果。二是研讀習題，教師帶領學生對課后四條習題進行逐條解讀，讓習題背后的要素浮現出來：靜態描寫與動態描寫的分與合。三是概括提煉，教師引導學生結合單元要素，對課后習題內容進行整合、提煉，將“結合課文內容，體會作家筆下威尼斯的動、靜之美”作為導引本課學習的大概念，為大概念教學打好基礎。

二、完善序列，外顯大概念

大概念“大”的內涵不是“龐大”，也不是“基礎”，而是“核心”。教師在教學過程中要基于大概念，圍繞大概念，服務大概念，運用大概念，以大概念統領整個教學過程，堅持大概念的核心引領。

（一）直面問題，化大為小

發揮大概念在教學過程中的導向作用，需要對大概念進行進一步細化，讓大概念表述具體化，內涵序列化，增強教學實施的操作性。大概念作為主要概念、關鍵概念、核心概念，普遍存在著過于寬泛、難以落地的問題。大概念是對學科思想、學科內容的高度凝練，與教學實際有著一定距離。要讓大概念走近學生，在課堂落地見效，有必要對大概念進行具體化闡釋，便于學生理解、操作。大概念比較抽象，無論是外延還是內涵都顯得籠統、模糊。細化大概念，進一步明晰大概念的豐富外延，彰顯大概念的深刻內涵，可以讓大概念化大為小，化虛為實，化隱為顯，幫助學生搭建臺階，引導學生緩坡而上，順利理解大概念。

（二）建構概念序列，凸顯內容

在教學過程中，教師要引導學生圍繞大概念，在回顧舊知、聯系上下文中，逐步理解大概念的主要內涵；引導學生抓住關鍵詞語，思考關鍵問題，用大概念去統率后續教學，前后銜接，真正做到用大概念導學、導思、導用。大概念表述簡潔、凝練，需要放在具體語境中，在學生初步理解的基礎上，進一步豐富內容。

繪制序列化的概念地圖，是揭示大概念內涵與外延的有效方式。概念地圖的一般組成元素有概念、觀念、案例、本質問題、大概念[1]112。繪制概念地圖，首先，要形成概念序列。概念地圖是一張直觀形象的知識網絡。這張網絡的核心內容就是大概念、小概念之間的序列。教師要通過概念地圖，把大小概念之間的上下位關系清晰地呈現出來，為后續學習明晰路徑。為科學、準確地形成概念序列，教師要深入研讀教材，把教材的編寫意圖、教學要求有序地呈現出來。首先，要做實基點。大概念教學，需要在教學過程中依靠一個個訓練去實現。就閱讀教學而言，這里的落點就是課文中的關鍵詞句。教師要引導學生聚焦大概念，初讀課文時圈畫關鍵詞句，研讀課文時感悟詞句，在多層次的語言品讀中理解大概念，感悟大概念。當然，這里的關鍵詞句，可以是在課文結構方面發揮重要作用的句子，如開頭的總領句、中間的過渡句、結尾的總結句等；也可以是在表達中起牽一發而動全身作用的關鍵詞語，如文眼、各段落的中心句等。正是這些關鍵詞句，組成一個個前后銜接的訓練點，不僅為大概念落地提供了具體的內容支撐，也豐富了概念地圖的內容，讓大概念訓練有“圖”可循。其次，教師要引導學生圍繞課文要素，研讀課后習題，初步形成訓練序列。通過課件、板書等方式，引導學生對課后習題進行再提煉，將關鍵信息凸顯出來，用簡潔精準的語言進行概括，精準、有序地呈現各類要素。

這里仍以《威尼斯的小艇》一課為例。教師在提煉大概念的基礎上，引導學生對大概念進行細化，形成便于操作的系列小概念，讓大概念更具體、更直觀。首先，梳理主線，引導學生“結合課文內容，體會作家筆下威尼斯的動、靜之美”，梳理學習的基本思路，采用先分后合的方法，從分別感受動態、靜態，到體會動靜結合。然后，完善布點，引導學生結合課文內容，將先分后合的過程進行細化，以增強操作性。靜態包括小艇的外形美、夜晚的靜寂美，動態包括小艇的輕快靈活、船夫的駕駛技術、夜晚的嘩笑告別。最后，借圖拓面，引導學生借助思維導圖，將本課的大概念、小概念分層呈現，并在概念后面標出課文相關語句，便于學生抓住相關語句，體會大概念的深刻內涵，讓大概念直觀呈現在學生眼前。

三、搭建支架，活化大概念

方法在大概念教學中的重要性顯而易見。方法是大概念落地的重要保證，缺少了方法的有效支撐，大概念就始終不能落到實處。只有理清方法，在方法的“兒童化”上做文章，才能為大概念教學提供有力支撐，為學生搭建拾級而上的階梯，實現對大概念的透徹理解，取得預期效果。

（一）找準方法起點

教師進行大概念教學，要尋找合適的方法，為學生提供必要的支架，才能確保大概念真正在教學中落地、生根，發揮應有的導學作用。首先，要基于小學生自身特點尋找合適的方法。小學生由于閱歷淺、基礎薄，學習能力普遍較弱，尤其是學習方法比較欠缺。小學生的思維以形象思維為主，往往將一句話讀成一幅畫，用形象化的形式來理解學習內容。小學生抽象思維能力有待發展，他們不善于進行概括、總結，對自己思維的路徑、方式沒有較為清晰的認識。其次，基于大概念訓練需要尋找合適的方法。任何訓練，要想取得實實在在的效果，需要方法的有力支撐。大概念訓練也是如此。這就要求教師在進行大概念教學時，要從大概念的具體要求出發，采取與之相匹配的方法，或圈點勾畫，或填寫表格，或完成批注，用適切的方法呈現大概念的具體內涵，推動大概念在課堂的落地生根。

（二）搭好方法支架

一堂課的教學一般由多個環節組成，課堂教學方法也要形成一個相對完整的方法系統，圍繞主要方法，前后銜接，循序漸進，逐步揭示大概念的豐富內涵，實現對大概念的深刻理解。

方法的選擇首先要與教材相配套。統編版教材與其他教材相比，有一套相對完善的助學系統。從單元初的單元導語，到單元中課文的泡泡圖、課后習題，再到單元末《語文園地》的交流平臺，方法指導貫穿單元始終。教師要從教材的編排特色出發，用好、用足教材的助學系統。從單元導語中明晰本單元方法指導的方向，從課文的泡泡圖、課后習題中明確本課方法指導的重點，從《語文園地》的交流平臺明晰方法指導的要點，形成基于教材實際的方法指導序列。這個方法指導序列來源于教材，貼近課文實際，可以為大概念落地提供堅強有力的方法保證。方法的選擇還要突出學生主體。大概念不僅反映專家的知識，更直接反映專家思維的過程。任何方法要發揮作用，必須關注方法背后的主體——人。小學生普遍學習經歷不多、能力不強，學習方法相對欠缺。教師要引導學生從關注知識發展到關注知識背后的思維，尋找合適的方法，建構相對完善的方法體系。

作為輔助學習系統，好的方法要發揮作用，需要與之相匹配的形式呈現。大概念既是方法的上位概念，也需要方法的有效支撐。明晰了方法內容后，教師要從方法指導的實際出發，提高方法指導的效率。一方面，要形象化呈現方法。小學生的思維方式以形象思維為主，喜歡用肢體語言表達自己的感受。教師要從學生的這一特點出發，根據方法的內容，引導學生繪制方法思維導圖，用形象的圖表呈現方法內容，讓學生一目了然、一清二楚。繪制思維導圖前，要根據概念的隸屬關系，幫助學生理清方法的層次，形成一以貫之、前后銜接、層次清晰的操作圖譜，便于學生對照、操作，提高方法指導的實效。另一方面，要細致化描繪方法。教師可以結合序列化的概念地圖，給方法找落點，讓概念地圖與教學過程有效銜接，與課文內容有機統一。將相關內容標注在地圖上，學生一看就知道，學什么內容采用什么方法。當然，標注內容可以是全文通用的，也可以是部分使用的。既包括課文的哪幾個自然段，也包括具體的詞句，如圈畫哪些類型的詞語和句子。給概念地圖加上方法落點，可以使地圖進一步具體化，同時也降低了學生運用地圖的難度，對提高概念地圖使用效率、助推大概念教學在課堂落地具有積極意義。

以《威尼斯的小艇》一課為例，教師緊扣“結合課文內容，體會作家筆下威尼斯的動、靜之美”這一大概念，著力進行學習方法的指導，帶領學生借助支架理解大概念。首先，引導學生抓住靜態描寫的語句，體會靜態之美的細膩美好，如體會外形美可以通過比喻的修辭手法抓特點，體會靜寂美可以通過擬人的修辭手法抓層次。其次，引導學生抓住動態描寫的語句，體會動態之美的靈動變化，如駕駛技術的難度遞增、嘩笑告別聲的由近及遠。最后，引導學生先分后合，在對比閱讀中思考動靜結合的妙處，歸納出以靜寫靜、以動襯靜的表達方法，感悟動靜結合之美，把大概念的理解落到實處。

四、創設情境，運用大概念

大概念運用的重要性毋庸置疑。大概念只有通過運用，才能真正為學生理解和接受，也才能轉化為學生的學科素養，從而助推素養導向目標的達成。

（一）明晰運用重點

知識的價值在于運用。大概念教學的價值也是如此。大概念的“大”是指“核心”。所謂的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值[1]33。教師要在明晰、建構大概念的基礎上，創設有效情境，引導學生進行大概念的遷移運用，進一步深化對大概念的認識，充分發揮大概念在教學中的導學作用。只有在情境中產生的知識才更有生命力。這就要求教師要從大概念運用的實際出發，創設與之有關聯的具體情境，幫助學生實現對大概念的有效運用。大概念需要方法的支撐，大概念的運用更離不開方法的遷移。實際上，只有順利遷移的方法才是有效的方法、最好的方法。這就要求教師要從方法遷移的實際出發，細化操作步驟，進一步增強方法的操作性，讓方法能用、好用。

（二）明確運用路徑

教師要高度重視大概念運用的設計，一體化預設教學過程，一體化推進方法指導，一體化實施遷移運用，用遷移運用來檢驗大概念教學的成效，凸顯運用在大概念教學中的重要作用。

1.創設真實情境

當前學校教育最大的問題在于脫離現實世界，……學校教育和現實世界有兩套不同的話語體系[1]42。這就要求教師要在情境的“真”上多做文章，把學生帶入“真”情境，進行“真”運用。首先，要創設真實性的問題情境。情境的生命力在“真”，創設情境的關鍵也在“真”。教師要從情境創設的實際出發，著力在情境內容的“真”上下功夫，拉近情境和學生的距離，讓情境可觸摸，為學生所接受。可以從學生熟悉的生活入手，和學生聊一聊身邊的同學、老師，說一說校園的見聞感受，議一議社區的人和事。對于這些熟悉的人和事，學生印象深刻，沒有心理距離，角色轉化相對容易，接受起來也就水到渠成。其次，提高情境形式的真實度。情境內容的“真”，離不開情境形式的“真”。做到情境形式的“真”，實質上就是要提高情境形式的逼真度。荷蘭教學設計專家范梅里恩伯爾提出了三種逼真度，即心理逼真度、功能逼真度和物理逼真度[1]183。心理逼真度就是創設的情境要讓學生與在真實情境中所經歷的心理感受趨于相同。功能逼真度就是創設的情境要與真實情境發揮的作用趨于一致。物理逼真度就是創設的情境要與真實情境在“看”“聽”“摸”，甚至“聞”方面高度相似。提高這三種逼真度，需要教師從學生的心理特點出發，采用學生喜聞樂見的方式，借助形象化的表達手段，真正把學生帶入真實的情境中，推動大概念運用走深走實。

2.促成高通路遷移

學生是否真正掌握大概念，需要通過遷移運用來進行檢驗。美國布蘭思福特把遷移定義為把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力[1]17。遷移的最終目的是解決現實世界中的挑戰，而不是僅滿足于解決學校場景中的任務和問題[1]21。教師要從遷移運用的實際出發，著力提高遷移運用的層次，用高質量的遷移推動大概念的落地，助推學科素養的形成。一方面，遷移路徑要明晰。提高遷移的效率，關鍵在于明晰遷移的路徑，提高遷移的層次，也就是往哪遷移，遷移到什么程度。珀金斯和所羅門按照任務的相似性區分了兩種遷移：“低通路遷移”與“高通路遷移”[1]17。低通路遷移的機制是“具體—具體”，是指從具體到具體的遷移，兩種任務越相近，這種遷移就越容易完成。高通路遷移的機制是“具體—抽象—具體”，也就是說要從很多具體的案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一次任務的完成[1]18。兩種遷移的不同點顯而易見。高通路遷移中的“抽象”就是對規律、本質的提取、概括，也是專家思維的具體體現。可見，高通路遷移在一定程度上形成了專家思維的認知結構，有助于學科素養的形成。教師要從遷移的特點出發，引導學生著力進行高通路遷移，重視從具體案例中抽象原理，并用這個原理指導新的任務的完成。唯有如此，學生的遷移才能從低通路上升到高通路，也才能充分發揮遷移在大概念教學中的應有作用，實現學科素養的真正形成。另一方面，問題表述要清晰。學生的遷移運用實質是在新的情境中完成一個個新的任務。這就需要讓學生清楚任務的具體內容。現實世界中的新問題常常是劣構的，需要對問題解決的三要素（目標、條件和路徑）進行補充、完善，讓問題從劣構走向良構。教師在進行遷移運用時，要注意問題表述的全面、準確、到位，把問題解決的三要素講清楚，努力形成良構問題，發揮良性作用。要以良構問題為著力點，推動遷移運用向縱深發展，放大遷移運用的效能，順利實現素養導向教學的預期目標。

以《威尼斯的小艇》一課為例，教師在感悟大概念的基礎上，創設情境運用大概念，內化方法。首先，引導學生圍繞“結合課文內容，體會作家筆下威尼斯的動、靜之美”這一大概念，說說作者是怎么寫出威尼斯的動、靜之美的，幫助學生在復習中回顧方法，為遷移運用打下方法基礎。然后，引導學生交流課前布置的觀察作業《放學后的校園》，并借助視頻，在真情境中幫助學生深化感受，體會校園的動、靜之美。最后，在深入交流的基礎上，引導學生學習課文的表達方法，采用以靜寫靜、以動襯靜的表達方法，寫一寫《放學后的校園》，在練筆中運用方法，進一步深化對大概念的理解，實現學科素養的提升。

大概念對改進閱讀教學、培養語文素養的重要性不言而喻。只有從學生和學科的實際出發，從梳理內容、明晰大概念起步，從完善序列、外顯大概念推進，從搭建支架、活化大概念深化，從創設情境、運用大概念提升，才能在層層深入的訓練中明晰、細化、理解、運用大概念，持續優化閱讀教學質態，顯著提升學生的語文核心素養。

參考文獻：

[1]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省第13期中小學教學研究課題“指向表達的閱讀教學實踐研究”（2019JK13-L330）的研究成果。

收稿日期：2023-10-27

作者簡介：劉吉才，高郵市實驗小學副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，主要研究方向為小學語文教學。