地方公費師范生就業模式改革探析
——兼論卓越鄉村教師培養

王建平

（湖南第一師范學院 教育科學學院，長沙 410205）

為了提高教師隊伍水平，培養大批優秀教師，鼓勵更多有志青年投身教育事業，促進基礎教育更好發展，同時為了改觀農村教育師資現狀，2007 年5 月9日，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》規定從2007 年秋季六所部屬師范大學試點實行師范生免費教育。2012 年9月，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出，鼓勵支持地方結合實際實施師范生免費教育制度。因為基礎教育的薄弱和重點在農村，農村義務教育師資的短缺嚴重制約了農村教育的可持續發展及城鄉教育的均衡，而“部屬師范大學培養的公費師范生畢業后呈現了‘去鄉村化’傾向，大部分留在中心城市和縣城，未能很好解決鄉村教師短缺的問題”[1]，“相較于國家層面的師范生免費教育政策來說，地方免費師范生教育政策的指向性更加明確，通過計劃訂單的形式，能夠有效化解農村教育工作中師資配置的現實問題，更具操作性”[2]。于是，新一輪地方免費師范生教育的施行則呈迅速擴張之勢。到目前為止，全國已有20 多個省（自治區、直轄市）實施了地方師范生免費教育政策。2018 年3 月《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》在有關改進完善教育部直屬師范大學免費師范生教育政策中，將“免費師范生”改稱為“公費師范生”，地方政府文件稱呼也隨之改變。由此，公費師范生教育制度成為新時期教師教育體系的一個重要構成部分，體現了鮮明的時代特色與價值指向。

一、公費師范生就業政策的規定要求及實施現狀

地方公費師范生教育制度的基本目的在于為農村基礎教育補充一支優秀的教師隊伍，促進農村教育的健康穩定發展，推動國民教育質量的整體提升。所以就業政策的基本設計是面向農村地區，為農村中小學校輸送高素質的師資人才。確切地說，公費師范生是“公費定向師范生”，之所以享受“公費教育”的待遇與福利是因為有“定向服務”的義務與責任，是一種“有條件的公費（免費）”。如何定向？即師范生畢業后回生源所在地（一般以縣域為單位），服務于當地的農村中小學校工作，服務期限5～8 年不等，各省自行評估自主制定，考生當年錄取簽約時統一要求。如山東省規定，免費師范生畢業后到農村學校從事教育教學工作不少于6 年[3]；河南省從2016 年開始為鄉村教學點免費定向培養小學全科教師，規定服務年限不少于6 年[4]。湖南是全國恢復免費師范生教育政策較早的省份，2006 年就開始了五年制大專的免費師范生培養，畢業后要求回生源地農村小學工作不少于5 年；2008 年開始本科層次農村定向免費師范生培養，遵循“縣來縣去”“鄉來鄉去”的基本原則，規定在農村學校工作不少于8 年。

2018 年7 月《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》，將公費師范生畢業后回生源地所在省份中小學的任教年限由原先的10 年縮短至6 年。這是根據前幾年免費師范生就業履約的整體情況及其他因素的綜合考量做出的必要調整，也是為了更高質量地推進公費師范生教育的決策行動。與上級精神保持一致，地方省市對公費師范生服務農村教育工作的年限也相應作出變革，即從2018 年秋季開始公費師范生的簽約協議基本上不超過6 年。剛性服務農村教育年限的減少一定程度上紓解了公費師范生的心理包袱與精神壓力，充分表達了國家對公費師范生職業發展的人文關懷。但農村教育的困窘現實仍是一個倍感沉重的話題。

新世紀以來，隨著城市化運動的不斷推進及城鄉教育的進一步拉大，農村教育師資“下不去，留不住，干不好”的現象日益突出，農村教師隊伍的流失與老化現象嚴重，這種狀況引起政府部門的高度關注，于是新形勢下推行公費定向農村的師范生培養制度應運而生。這項制度的基本假設是：地方公費師范畢業生能“下得去，留得住，干得好”，從而成為支撐起我國農村教育宏偉大廈的中堅力量。“下得去”是基于公費師范生與省教育廳、縣市教育局、培養學校等簽訂了多方協議，畢業后必須回生源地鄉鎮學校工作一定年限，在校時不能報考研究生，如果不能按時履職則需承擔主體違約的相關責任。所以，從源頭上保證了公費師范畢業生的基本走向；“留得住”是因為有服務期限的制約及實施的“本土化”培養策略，公費師范生來自于本鄉本土，熟悉當地的環境文化，縈繞著濃郁的鄉音情懷，從而能扎根鄉村教育。與部屬師范大學公費師范生將自己視為“學術精英”而具有極強的“去鄉村化”意識不同，地方公費師范生“在就業期待上相對較低，從事鄉村教育的意愿更強”[1]；“干得好”是基于地方公費師范生的培養能更好地適應鄉村教育的實際需求，具有鄉村教育需要的素質特征及振興鄉村教育的職業理想，加之政府層面對鄉村教師的政策支持，他們在農村學校這方天地能干出成績，收獲碩果。

當然，上述設計更多體現的是一種制度理想，現實卻要冷峻很多。近年來，盡管地方公費師范畢業生大部分實現了鄉村學校就業，但表面端正的數據之下卻掩飾不住一些內在的尷尬。根據調查發現，地方師范院校中絕大多數學生愿意從事基層教育，60%的人愿意成為公費師范生，但只有不到三分之一的人愿意去農村任教，愿意長期服務農村教育的就更少了[5]。同時，一些公費師范生職業認同感低，畢業后不愿意到偏遠農村任教，違約意識強烈[6]。據楊曉蓉等[7]調研發現，新疆某大學教學科學學院2010、2011 級197 名公費定向師范生實際從事基層教育工作的比例只有70.27%。湖南第一師范學院是全國最大規模的鄉村公費師范教育承擔學校，2011—2018 已畢業的9 710 名公費師范生中，鄉村學校從教率達90.4%[8]。這是一個不錯的數字，但揭示的只是初次從教率，實際上有的在鄉村從教2～3 年后便遷往城市學校或改行，所以真實的數字不容樂觀。有的地市針對這種情況，就業政策只能做出彈性的安排。如海南省東方市規定保證畢業后服從市教育局的安排，必須在東方市連續從事中小學教育工作6 年（含）以上，其中前3年必須在鄉鎮、農村中小學校任教[9]。由此可見，定向服務農村教育的地方公費師范生的就業意愿不強、認同度不高、主動性不夠，就業質量難以令人滿意，需要對該制度作出更為全面深入的思考。

二、地方公費師范生就業政策的反思

地方公費師范生培養制度的施行極大地緩解了農村教育師資瓶頸問題，為農村教師隊伍輸送了有生力量，增強了農村教育的生機活力，提高了農村教育整體辦學質量。但公費師范生定向培養模式在實際推行中還存在一定的問題，有著內在的制度缺陷，對師范生個體帶來或深或淺的消極影響，概述如下。

（一）學習動力缺失

公費師范生在錄取前就簽訂了三方協議，畢業后回原籍安排工作，定向服務農村基礎教育，而且服務期限不少于6 年。這雖然給公費師范生免除了“后顧之憂”，畢業后無須以自己的學業綜合表現進入激烈的人才市場參與競爭。但這種“包分配”制度也一定程度上減退了公費師范生的學習熱情與發展主動性，因為在畢業就有工作保障的心理暗示下容易迷失方向，從而造成自我發展的懈怠。另一方面，由于畢業后服務面向的是農村，無論學業成績好壞都不改變這一基本歸屬。一般認為農村教育比較保守、落后，教學方法陳舊、單一，對教師的專業能力素質要求不高，教師之間的競爭性不強，勝任農村教師這個角色不需要付出極大的努力。因此，他們很可能失去向上的斗志與刻苦的毅力；此外，由于畢業不能立即報考碩士研究生，必須先回原籍農村學校工作一定年限，那種由考研轉化為現實的學習壓力在他們身上也不存在。由于失去了一個更高遠的目標追求，就容易陷入一種平庸的學習狀態，即完成基本的學分和考試及格，缺失了對于更高水平的學業挑戰，學習動力機制不可避免地松弛了。

（二）專業發展阻滯

公費師范生在校學習的表現或學習效果不能一概而論，相關的調研結果更多地關注公費師范生存在學習動力不足的問題[10]。在此講的專業發展主要是指公費師范生的職后發展情況。一般說來，公費師范生畢業后進入教師工作崗位，他（她）還只是一個新手教師，處于職業發展的初級層次，甚至還不是一個合格教師，對于教育教學常規管理、教材內容體系、課程標準、教學考核、評課議課等了解不多，對班級管理、師生關系、課外輔導等缺乏經驗，需要在實踐中更多地加以檢驗、鍛煉與成長。對于新手教師而言，專業指導、同伴互助不可或缺，是個體前行的重要支持力量，而學校的教研文化更是個人成長的助推劑。

剛入職的前幾年是專業成長的關鍵期，相當程度上決定了專業發展的速度與成長的高度。但農村學校目前此階段資源相對不足，公費師范生畢業后在新手階段往往缺乏必要的指導。因為師徒結對制沒有很好地形成，具有指導能力、經驗豐富的老教師不多，教研活動開展不經常，教研氛圍相對不濃，新手教師往往處于自發的專業成長摸索階段。外在因素的助力機制較為稀松，極大地阻礙了公費師范生預期的專業成長。此外，由于環境、待遇等方面的原因，農村教師文化整體呈現出一種茍過求安、簡單平庸的特征傾向，向上超越、改革創新的精神或行動集體乏力，年輕教師在耳濡目染中極易被同化，從而失去了主動的、積極的、自覺的專業發展追求，造成專業發展的阻滯。

（三）教育情感困擾

教育情感是一種對教育職業理解、體驗、反思后形成的相對穩定的心理趨向與情感認同，是教師專業素質內涵的一個重要方面。教育情感與教育理想、教育信念緊密相連，而且是孕育教育理想、培植教育信念的酵母與黏合劑。一般說來，公費師范生在師范院校的職前培養中都包含了專門的、序列化的專業情意教育，形成了對教師職業必要的情感基礎，但專業情意的真正建立還是仰賴進入職場崗位以后的體驗、感受及其他要素激蕩而成。公費師范生基本上來自于農村，對農村基層教育大致了解，對農村教育整體環境也較為熟稔，所以他們入職農村學校工作是容易適應的，不會因此產生所謂的隔膜與排斥。但不可忽視的是，進入真實的農村學校工作以后，青年教師會直面兩個問題：一是農村娛樂生活的貧乏與單調。現在農村整體面貌有了很大的改觀，網絡村村通已基本實現，通訊與交通也便捷了很多，然而總體來說農村鄉鎮娛樂設施資源不足，休閑生活單一，公共活動空間偏少，難以滿足年輕教師課余生活的多維需要，直接關涉他們對鄉村教師幸福指數的綜合權衡及價值判斷；二是個人婚戀問題凸顯。由于農村學校地處偏僻，相關企事業單位偏少，個體交往面有限，青年教師找到心儀的對象并非易事。這可能成為他們逃離農村、奔向城市的一個重要情感觸發點。因此，公費師范生獻身農村基礎教育、熱愛農村教育事業的情感初心在現實各種因素的沖撞之下，難免會產生選擇性的情感困擾，并動搖原來的教育情感基礎，連帶關于鄉村的教育理想、教育信念有可能坍塌與失落。

三、地方公費師范生就業模式的變革

任何政策或制度的出臺都是一定條件因素下各方利益博弈的結果，都是為了解決某一主要矛盾或核心問題的公共理性策略。“教育政策的制定是一項重要的政治行為”[11]。地方公費師范生教育政策的復歸確實在較大程度上解決了農村學校師資匱乏的問題，促進了農村教育的穩定有序發展。但在這看似平靜、穩定的表象背后，隱藏了諸多的躁動因素，包括公費師范生的入學動機問題、學習表現問題、就業意愿問題等，無不耗損或減低制度本身的預期效益，這需要對現行制度做出某種可能的積極變革。

（一）地方公費師范生就業制度的變革

地方公費師范生培養制度有一個基本的預設前提，即“農村定向”。而一般人對“公費師范生=定向農村=農村教師”的關聯認識固化，從而產生心理上的疏離或拒斥，這也許是引起上述弊病或問題的根本所在。為了使該制度獲得更好的社會效益，帶來更大的正態影響，公費師范生就業模式應該進行必要的變革，盡可能減少這項制度潛在的負面效應，切實提高公費師范生學習、就業、崗位發展的積極性。變革思路如下：公費師范生畢業后不必立即安排在農村學校工作，而是先在生源地城鎮優質學校（根據師范生在校學業成績表現優劣安排更好或次好學校），工作三至五年后再“下放”農村，服務期滿后可以根據自己的意愿及能力選擇去留。這一思維模式的轉換既保證了服務農村教育的基本目標，也可以帶來整體效益優化的作用。

（二）地方公費師范生就業模式變革的優越性

公費師范生就業模式的變革并不是對原有模式的根本性打破，而是做出結構上或程序上的適當調整，以更好地推進公費師范生的就業質量與未來發展，推進農村教育質量的提高。這種模式的變革具有以下優越性：

第一，有利于公費師范畢業生入職后的專業成長。新入職的三至五年，是新教師專業成長的關鍵期，他們的教學日常行為規范、教學理念、職業信念都由此型塑與奠基，并深刻影響未來的教育觀、教師觀、學生觀及職業態度的形成。城鎮優質學校具有當地最好的教育教學資源，具有先進的教育教學方法及技術，尤其擁有一批師德高尚、技能突出、經驗豐富的老教師，可以較好地起到“傳幫帶”作用。于是，在優質學校的文化熏陶和指導帶動下，新入職教師能得到最好的專業引領，最規范的職業訓練，從而促進優良職業素養的養成，也促使他們快速的專業成長。

第二，有利于公費師范生職業幸福感的增強。在城鎮工作三至五年，他們除了專業水平得到大力提升之外，還建立了廣泛的人際交往關系，也具備了一定的經濟基礎，其中相當一部分教師可能成家立業，這為他們日后奔赴農村、投身農村教育解決了后顧之憂。并且他們有了在城鎮學校工作的經歷及資歷，以后在農村學校工作更容易受到關注，脫穎而出的機會更大，個人發展更快。所以，比起畢業后直接分到農村學校工作，這種就業模式更有利于公費師范生工作的積極主動性、個人成長的快捷性及職業幸福感的增強。

第三，有利于農村教育質量的提升。農村教育質量落后的根本原因是教師能力水平的落后，提高農村教師隊伍整體素質是重中之重。剛畢業的公費師范生盡管擁有較為完善的學科專業理論知識，也有教育實習的過程經歷，但實踐能力尚且不足，教育理解較為膚淺，教育智慧還未形成。但經過城鎮優秀學校三至五年的打磨基本具備獨當一面的素質能力，這時再進入農村教師隊伍，則會大幅提升農村教師的整體水平。加之城鎮學校先進的教育教學理念，新穎的課堂教學方法，優良的班級管理藝術，也將促進農村教育的進步發展。

第四，有利于優秀生源報考公費師范生教育。現在推行的地方公費師范生教育制度核心要素是“農村定向”，可以說是農村定向師范生，似乎是專門培養只適合在農村學校工作的教師，與城市學校有著難以跨越的鴻溝，這在一定程度上壓抑了優秀生源的報考欲望。客觀來說，現在農村教師地位、待遇均差強人意，一般人將終身奉獻農村教育視為畏途。如果按照改革后的這種就業模式，就可以消減“農村定向師范生”的思維慣性，去除考生的心理負擔，一定程度上贏得優秀考生的青睞，從而整體上提高生源素質，保障公費師范生的培養質量。

四、地方公費師范生就業模式改革與卓越鄉村教師培養

地方公費師范生就業模式改革是一種構想策略，相對于原來的就業范式具有一定的優越性、可行性，當然它不可能解決全部問題，只能“擇其善者而從之”。農村教師與農村教育的問題還將長期存在，因此必須為之做出長期的持續努力。

就業模式的改革可以激發公費師范生的學習積極性。因為畢業后不是直接分配到農村學校，而是先在城里學校接受幾年的鍛煉培養，這給他們帶來一種新的人生想象。由于城鎮教育的高目標、高要求，無形中激勵他們樹立更高遠的專業發展愿景。同時，畢業時按照學業成績的綜合表現被安排在水平不同的城鎮學校，盡管學校之間的差異是不明顯的，或者說并非重要，但畢竟存在差異競爭，這也促使師范生在校期間勤奮刻苦，努力成為更優秀的自己，以便畢業安排時占得先機。

公費師范生就業模式的改革在一定程度上能促進職前培養朝著更高水平發展，而在城里學校工作三至五年會使專業成長更快，職業素質基本實現規范定型；下到農村學校后他們具備獨當一面的能力與勇氣，也有了充分的專業自信，成為鄉村教育的領頭雁、排頭兵指日可待。

2018 年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”。而卓越教師群體自然包括一批彰顯鄉村教育特色、懷抱鄉村教育情懷、引領鄉村教育變革的卓越鄉村教師。筆者認為，卓越鄉村教師應該大批量地從公費師范生群體中產生出來，因為地方公費師范生教育政策與卓越鄉村教師培養有著內在的一致性與情理的適切性，二者之間具有共同的價值追求，“卓越”已成為公費師范生培養基本的價值選擇。

公費師范生就業模式的改革能夠促使師范生的職前培養與職后初期專業發展具有更強的動力或條件保障，為他們走向卓越打下堅實的基礎。但在他們履職農村教育工作之際，顯然還不是完成意義上的卓越教師，尚需做出多方面的持續努力。

（一）強化專家引領，通過名師結對、業務培訓、網絡研修等方式助力公費師范生的專業成長

在城鎮學校經過三至五年的鍛煉與發展，公費師范生雖然從一個新手教師走向了一個合格教師，專業素質大幅提升，但尚處于專業發展的初級階段，還需要強化專家引領、名師結對。專家可以是縣域范圍內的特級老師、教研員或教學名師，也可以爭取外部其他可利用的優質資源結成合作關系，根據農村教育的特點、需要來指導公費師范生的專業成長與進步。同時，為公費師范生外出學習培訓、網絡研修創造條件，通過在專家指導下學習教育教學新理念，探討學科前沿新知識，或在對名校的參觀考察中開拓視野，增長見識，提升專業思想境界。

（二）通過制度供給和政策保障，穩定鄉村教師隊伍，激勵公費師范生快速發展

推行地方公費師范生教育制度的基本目的是培養一批“下得去、留得住、干得好、有發展”的農村定向教師，以撐起農村教育的蔚藍天空。但如何穩定這一批潛在的卓越隊伍，如何使農村教育成為他們的生命志業，成為他們事業情感之維系，這不是一句愛崗敬業、道德奉獻就完事解決的，一定要有良好的制度支持體系。其不外乎兩個方面：第一，提高農村教師物質性福利待遇。農村教師的基本工資水平、崗位津貼、醫療保險、住房保障等要進一步完善與提高，實行農村教師工資教齡累進制度，增強他們的職業獲得感；第二，滿足農村教師的精神性榮譽需求。實施政策性傾斜，在專業培訓、晉職晉級、評優評先等方面給予優先支持。建立農村教師從教榮譽表彰制度，根據教師在農村任教的時間年限及個人綜合表現，獲評不同的榮譽稱號等，增強職業的成就感與幸福感。只有在上述條件的支持激勵下，公費師范生方可“不忘初心，不辱使命”，實現更快更好地發展。

（三）優化農村教育人文環境，改善農村文化生活條件，涵育公費師范生的專業情懷

目前農村教育人文環境普遍較差，尊師重教氛圍不濃，崇文尚禮的文化傳統日趨下降，物質主義、功利主義大行其道，極大影響了農村教師專業發展的精深追求，農村教師的專業情懷衰微不振。隨著鄉村振興戰略的提出和整體推進，農村教育的人文環境日趨向好，農村文化氣息日趨濃厚，農村教師的“文化人”身份地位必將凸顯。這將極大地涵育公費師范生的專業情懷，并成為他們不斷超越、追求卓越的精神力量，從而滋生壯闊、卓越的鄉村教師群體，推進鄉村教育的生機蓬勃發展。