語文思維觀及其培養(yǎng)方略

張朝昌

高中語文新課標(biāo)指出：“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”。鑒于語文學(xué)科的基本特質(zhì)及其多重功效，亟須構(gòu)建多元融合的語文思維觀，秉持核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文思維教學(xué)準(zhǔn)則，并開展多維有效的語文思維實踐活動，尚可達成語文學(xué)科之育人目標(biāo)。

一、構(gòu)建多元融合的語文思維觀

語文思維是師生在積極主動的語文教學(xué)實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的語文運用情境中表現(xiàn)出來的個體思維方法、思維品質(zhì)和思維能力。而語文思維觀則是在語文思維過程中所堅持的綜合的基本理念和基本觀點。葉圣陶先生認(rèn)為，對語文的思考，應(yīng)在突破語言、文字、文學(xué)、文章等語文本體的前提下，注重語文思維和其它各學(xué)科思維的綜合與滲透，構(gòu)建多元化的語文學(xué)科思維體系。高中語文新課標(biāo)將“思維發(fā)展與提升”視為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要維度，這標(biāo)志著語文思維的發(fā)展步入了一個認(rèn)識自覺的新領(lǐng)域，使其從“本體”思維邁向了“關(guān)系”思維。從教育理論視角看，皮亞杰的建構(gòu)主義理論無疑是多元融合的語文思維觀建構(gòu)的重要理論支撐。在皮亞杰看來，思維的生成與發(fā)展并非單純個人之事，而是通過彼此之間在認(rèn)知與情感基礎(chǔ)上的心靈交互作用建構(gòu)的。換言之，語文學(xué)科亦是如此，它的思維方式和思維理念，需要與其它學(xué)科的思維方法和思維理論交互作用，才能構(gòu)建自己多元融合的思維觀。語文學(xué)科的人文底蘊、價值取向、知識儲備、關(guān)鍵能力及創(chuàng)新理念等思維素養(yǎng)的形成，亟須突破傳統(tǒng)語文思維層面上的“語文中心論”和“學(xué)科中心論”邊界，構(gòu)建一種體現(xiàn)多元化、綜合化的“對話式”“互通式”的語文思維觀。無論是語文課程思維、語文教學(xué)思維、語文實踐思維、語文評價思維，還是語文研究的學(xué)術(shù)思維等，都應(yīng)超越語文主體思維的經(jīng)驗層面，上升到一定的學(xué)理高度，將語文學(xué)科思維輻射到其他各門學(xué)科的思維體系中，實現(xiàn)相融相通而相得益彰，真正凸顯素養(yǎng)導(dǎo)向的語文學(xué)科思維范式的學(xué)理性、融通性和開放性，進而達成語文思維觀之建構(gòu)。

二、秉持核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文思維教學(xué)準(zhǔn)則

其一，開放性準(zhǔn)則。開放性教學(xué)準(zhǔn)則即指在教學(xué)環(huán)節(jié)中，執(zhí)教者打破教材體系與教學(xué)空間的自足性與狹隘性，融通各要素多角度、全方位提高學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)原則。語文思維觀的培養(yǎng)須引領(lǐng)學(xué)生打破習(xí)慣思維的種種束縛，在開放、多元的教學(xué)活動中獲得各種思維能力的訓(xùn)練。通過開放的教學(xué)環(huán)境，拓展教學(xué)內(nèi)容，整合教學(xué)資源，開闊學(xué)生視野，使師生、生生等達成多向交叉與互動融合，進而多角度、多維度地發(fā)展學(xué)生語文思維，提升其核心素養(yǎng)。如教學(xué)李清照的《聲聲慢》時，可聯(lián)系周邦彥的《解連環(huán)·怨懷無托》、秦觀的《南歌子·香墨彎彎畫》等宋詞進行拓展教學(xué)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個開放的集體探討空間，讓他們在輕松自由的情境中探討詞中有關(guān)女性形象刻畫的藝術(shù)特色、寫作意蘊和個人啟示等，進而獲得思維的體驗與鍛煉。執(zhí)教朱自清的《荷塘月色》一文，可引導(dǎo)學(xué)生圍繞與此文本相關(guān)的其他同類題材作品：魯迅的《雪》、茅盾的《風(fēng)景談》、郁達夫《故都的秋》、陶鑄的《松樹的風(fēng)格》等進行對比鑒賞，開啟學(xué)生心扉而大膽思考，合理訓(xùn)練學(xué)生思維，汲取思維泉源，培植學(xué)生思維素養(yǎng)，凝練其語文思維觀。

其二，探究性準(zhǔn)則。探究性準(zhǔn)則是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神與實踐能力為宗旨而遵循的根本原則。語文思維教學(xué)須重視學(xué)生的全面與可持續(xù)發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生通過文本解讀、人生體悟、情感陶養(yǎng)及思想啟迪，最終達成其思維的發(fā)展。尤其重視發(fā)展學(xué)生的自主探究能力，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)其獨立思考能力。為此，教學(xué)中應(yīng)合理開展探究性活動，形成學(xué)生探究性意識，培養(yǎng)其語文思維觀。如教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，在了解林沖“正義、果敢、嫉惡如仇”的性格特征后，可讓學(xué)生閱讀《水滸傳》相關(guān)情節(jié)，品評林沖后來所經(jīng)歷的事件，表現(xiàn)出他怎樣的性格特點，進而探究梁山好漢之共性。通過這一問題的探究，既引導(dǎo)學(xué)生將課內(nèi)與課外有機結(jié)合，又鍛煉了他們搜集、整理、分析、提煉文本信息的語文思維。又如教學(xué)韓愈《師說》一文，對其中的“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”的理解，可從不同層面進行解讀，教師須點燃學(xué)生的批判性思維，尋求其對于事物的理性分析和價值判斷，而獲得更為合理的意涵洞悟。再如對《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧靜”的解讀，可激勵學(xué)生從社會學(xué)、心理學(xué)、表現(xiàn)論等角度去解析，引導(dǎo)他們探究如何通過散文情感把握作者從感性到理性的精神世界，進而在質(zhì)疑釋疑與互動共鳴中探究主題而達致思維訓(xùn)練。誠然，這些解讀僅從文字表面理解其意則無助于學(xué)生的思維訓(xùn)練，須深入探究領(lǐng)略內(nèi)涵方能培育他們的語文思維觀。

其三，生成性準(zhǔn)則。馬克思認(rèn)為“生成”就是一種思維范式。生成性準(zhǔn)則關(guān)注人的思維發(fā)展，彰顯其創(chuàng)新思維能力與品質(zhì)的提升。語文教學(xué)應(yīng)堅持預(yù)設(shè)與生成并重的語文思維觀，促進學(xué)生個體語文思維的生成與發(fā)展。如教學(xué)恩格斯的《在馬克思墓前的講話》一文時，教師可提問：如何理解文本中的“永垂不朽”？有學(xué)生分別從馬克思主義的真理發(fā)展、馬克思的科學(xué)求實精神等方面，詳細(xì)表達自己對馬克思主義及其事業(yè)蓬勃發(fā)展的理解，各抒己見而言之成理。其教學(xué)過程催化了語文思維教學(xué)的精彩生成，不僅讓學(xué)習(xí)者對馬克思主義有了新的認(rèn)知，同時也升華了他們的語文思維能力。又如，執(zhí)教蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》時，教師可通過情境創(chuàng)設(shè)來提升語文思維教學(xué)的生成性效果。課堂上教師可合理應(yīng)用典型故事、趣味問題、圖片及音樂等方略進行新課導(dǎo)入，為語文思維的生成性教學(xué)提供良好的課堂氛圍和環(huán)境。如針對此文就可利用音樂形式來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生在充滿失意、別離、惆悵及達觀的音樂情境中，激起豐富的聯(lián)想與想象，生成自己對詞人情懷及其思想的新認(rèn)識、新觀點。學(xué)生的語文思維得到了鍛煉，其思維觀也自然得到培涵。

其四，個性化準(zhǔn)則。個性化準(zhǔn)則是指學(xué)生群體或共同體在教師的激勵下，針對語文問題，遵循張揚個性而大膽想象及多角度、多層次、多方面思考問題的原則，形成各自獨特的合理解釋。學(xué)生在解決問題的過程中能個性化地掌握知識，獲得思維鍛煉而達成對自身語文核心素養(yǎng)的培育。語文思維教學(xué)中，可嘗試按照“問題呈現(xiàn)—啟發(fā)聯(lián)想—個性解答”的邏輯過程訓(xùn)練學(xué)生思維，促進其思維發(fā)展。（如圖所示）

圖1：

語文課堂上，教師須充分發(fā)揮文本與環(huán)境的優(yōu)勢，呈現(xiàn)問題而啟發(fā)聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本中所蘊含的思維元素，讓學(xué)生切身感受到其中所表達和呈現(xiàn)的內(nèi)涵，進而張揚學(xué)生個性，培養(yǎng)他們的語文思維。比如，執(zhí)教朱自清《荷塘月色》一文時，教師可針對文本中所描寫的“月下荷塘”和“塘上月色”啟迪學(xué)生鑒賞解讀，引導(dǎo)他們一方面品味文本中優(yōu)美的字詞句意，讓他們各抒己見發(fā)表所思所想；另一方面可組織學(xué)生走出課堂到荷塘邊親身感受荷塘美境與朦朧月色，并將自身觀察到的感受記錄下來作小組討論交流，使他們進行個性化的思維碰撞，從而促進其語文思維能力的提升。又如，執(zhí)教王勃的《滕王閣序》一文，教師可利用多媒體營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)習(xí)者展開合理想象，賞析作者所描繪的意境，然后通過個性化的表達訓(xùn)練其語文思維，培育其思維素養(yǎng)。誠然，語文思維教學(xué)中，應(yīng)秉持教師個性化、學(xué)生個性化以及課堂教程個性化的基本準(zhǔn)則，才能有效鍛煉和培植學(xué)生的語文思維觀。

三、開展多維有效的語文思維實踐活動

首先，閱讀實踐。亞里士多德認(rèn)為“在教育上，實踐必先于理論”。閱讀實踐是語文思維教學(xué)最基本的實踐范式。閱讀實踐不僅僅是文本思想內(nèi)容的分析、歸納與概括，更重要的是鼓勵學(xué)生立足文本作合理性的個性化解讀。高中語文新課標(biāo)指出要鼓勵學(xué)生開展個性探究，培養(yǎng)科學(xué)思維能力。既要基于文本內(nèi)容的剖析、理解與總結(jié)，又要使他們能張揚個性、讀出我來、讀出新來。

閱讀實踐是語文思維觀形成的教學(xué)實踐之一，也是鍛煉學(xué)生語文思維的一種認(rèn)知實踐及科學(xué)實踐。閱讀是思維的基礎(chǔ)，閱讀的內(nèi)在邏輯本質(zhì)上就是思維的邏輯。語文思維觀的達成離不開閱讀實踐活動的參與，通過閱讀發(fā)展語文思維，提升語文思維能力，從而樹立科學(xué)的語文思維觀。比如，可組織開展速讀搶答、信息篩選、推斷闡釋、猜想驗證、質(zhì)疑批判、反思評價、思辨解讀等多樣化、個性化的閱讀實踐活動。

其次，寫作實踐。馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”寫作是思維意識的實踐體驗，能鍛煉思維、涵養(yǎng)品性、升華境界。寫作過程是一個不斷整合素材、斟酌用語、建構(gòu)思想的語文思維過程。寫作實踐是基于字的理解、詞的應(yīng)用、句的創(chuàng)造、段的設(shè)置、篇的構(gòu)建的思維體驗活動。熱愛、弘揚和承傳祖國的語言文字，洞悉祖國語言文字的思維內(nèi)涵及其所蘊藏的思維精神，并在社會生活中發(fā)揚光大，是語文學(xué)科寫作實踐教學(xué)的價值取向和思維向度。

語文教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生開展寫作實踐培育學(xué)生思維觀，不僅要具有思維的發(fā)散性和聚合性，挖掘文本中所蘊含的寫作元素，營造濃厚的寫作氛圍；也要緊密結(jié)合學(xué)生的生活實際和當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情、精神境界、思維方式，組織學(xué)生開展采訪寫作、采風(fēng)寫作、參觀寫作、游覽寫作等活動；還可圍繞語文教學(xué)任務(wù)或人文主題，以及直覺思維、邏輯思維、形象思維、辯證思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等，精心設(shè)計和開發(fā)寫作專題學(xué)習(xí)系列活動。

最后，社會實踐。語文思維觀的培養(yǎng)與社會現(xiàn)實生活息息相關(guān)，語文思維不是單純的文本思維，亦不是唯一的語言文字思維訓(xùn)練，我們不能僅停留在對語言文字的理解、作品內(nèi)容的賞析和平時的作文訓(xùn)練層面上。語文社會實踐既是溝通文本學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)的橋梁，也是連結(jié)閱讀思維、寫作思維與社會思維的紐帶，有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積累豐富的社會現(xiàn)實生活經(jīng)驗，通過社會學(xué)習(xí)強化語文思維，涵植語文思維品性，提升語文思維能力，從而實現(xiàn)語文思維觀的建構(gòu)與培養(yǎng)。

語文學(xué)科思維的社會實踐方略多種多樣，有對社會的調(diào)查、考察、宣傳、反思以及新聞訪談、文學(xué)比賽、詩詞大會、社區(qū)服務(wù)、文明禮儀、關(guān)愛奉獻等方式，都有利于提升學(xué)習(xí)者的社會認(rèn)知與理解能力，豐富他們的社會體驗，陶冶其社會情懷，增強其社會責(zé)任感和使命感。課堂上，語文教師也可緊扣文本內(nèi)容及與之相關(guān)的人文話題或主題等，適當(dāng)開展一些有意義的、典型的社會問題或現(xiàn)象探究等活動，厚植學(xué)生語文思維，塑造學(xué)生科學(xué)的語文思維觀。