超越“尋常化”：學習驚奇感的價值澄明與教學實現圖景

● 韓雪童

一葉障目的偏狹視域與因循守舊的思維慣習，會讓豐富多彩的世界黯然失色，讓妙趣橫生的學習枯燥乏味，讓伶俐聰穎的天資泯然眾人。喚起學生的學習驚奇感，不僅是對其天賦的呵護和興趣的激活，亦是引領其揭示、進入、參與知識所描繪的絢麗世界的鎖鑰。2023 年，教育部等18 個部門頒布的《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》指出：“激發中小學生好奇心、想象力和探求欲，培養學生科學興趣，引導學生廣泛參與探究實踐。”其實，驚奇感的培養不只拘泥于科學教育領域，一切教育都理應以驚奇感的孕育為起點，探賾“尋常”知識背后的“逾常”維度，鼓勵學生積極投身學習過程，勇敢面對未知風險，開啟個體成長的無限可能，向著拔尖創新型人才培育和多元創新型社會建設的目標進發。

一、尋常化教學及其潛在隱憂

尋常化教學，讓學生滿足于熟悉的思維框架和既定的邏輯方式，“管中窺豹”的結果終究使其淪為“井底之蛙”，降格為書中人、套中人、單向度的人，難以直面被不確定性裹挾的“風險社會”。

（一）尋常化教學的內核表征

尋常化教學，是指受單一性視角、簡單化思維、實體性假設、恒定化標準、決定論發展的影響，停滯于知識形式的淺表化講授、固定化闡釋、權威化灌輸、常規化評價的線性教學范式。尋常化教學是對熟悉之知老生常談般的“反芻”，其落入俗套的教學方式、千篇一律的教學環節、陳詞濫調的教學表達、低于預期的作業布置，將導致學生的學習活動索然無味、枯燥無趣。

第一，以必然性實在傾軋或然性可能。盡管唯理論與唯心論對認識從何而來各執一詞，但二者卻均持有本體實在論的假說，即認為世界存在永恒、終極、獨一無二的本質，其他事物的出現源于本質“如其所是”地程序化展開。然而，世界并非單調枯燥的，尋常化教學以必然性實在凌駕于其他或然性可能之上，構筑著等級化、封閉化、僵死化的知識體系。第二，以整體性趨勢掩蓋局部性分歧。受因果決定論影響，整體論排除無序、偶然、異類等歧義因素，而貫徹可逆性與可預測性的原則，認為“一旦知識了初始條件，我們既可以推算出所有的后繼狀態，也可以推演出先前的狀態”［1］。整體對部分的掩抑，讓發展從動態蛻化為靜態，迫使個人從能動體淪為受動體，“按部就班”地遵循預定軌道前行。第三，以簡易化結論遮蔽復雜性過程。除將知識和世界本身視作孤立、分離的可肢解原子外，被效率論侵蝕的尋常化教學注重結果導向的結論占有而非過程導向的邏輯推理與欣賞品析。受羅薩（Rosa，Hartmut）提出的時間壓縮和社會加速理論的影響，教學的豐富性在爭分奪秒中被拋卻，世界的復雜性在走馬觀花中被規避。第四，以標準化評價消解差異化發展。尋常化教學將統一的規范標準和評價體系奉為圭臬，將學生在預設指標之外的偶發性表現或涌現性事件當作急需根除的“異類”，不僅強制抹平一切差異，甚至不惜以犧牲個性特長為代價而迫使學生達到面面俱到、出類拔萃的“全才”要求。第五，以抽象性統攝取締具象性應用。尋常化教學采取非此即彼的二元對立式思維，割裂知識與環境的互動、與生活的聯通，“它被插入一個抽象概念化的區域，推崇一切可計算的和可形式化的特征”［2］。定格于符號軀殼的知識只能困囿于形而上的觀念界，學生卻無法將之轉化、遷移并應用于現象界。第六，以單線性規訓蠶食交互性創生。尋常化教學將面向知識的不同看法視作干擾教學進度的“噪音”；受標準答案與成人偏見的阻隔，在理性自負和智慧僭妄的教師看來，“學生不會產生重要觀念而僅有愚蠢的或罪惡的想法”［3］。

（二）尋常化教學的潛在隱憂

尋常化教學適用于事實性、公理性、法則性知識。倘若將其泛化至各類知識中，將一切知識均視作確定性真理，以唯一化的詮釋和普適性的標準，對學生進行統一化、流水線地鑄模，使其僅佩戴單一眼鏡或推開一扇窗戶看世界，其視域中的景色注定是單調有限的。長此以往，尋常化教學必將是枯燥乏味的。

其一，陷入習以為常的思維定式。尋常化教學讓教師刻板執行預成性環節，教師卻在面對生成性事件時茫然無措。然而，動態、混沌、無序等不確定性因子對教學的填充，意味著其并非一成不變的機械流程。“確定性的尋求”源于人們對生存安全的訴求。然而，一味沉溺于思維定式的滿足，將致使師生墮入循規蹈矩的認知陷阱，加劇思維惰性，缺乏面對具體情境和真實世界的應變力與創造力。其二，墜入管窺蠡測的偏狹視野。從應然層面來看，“現實世界不僅是當下的、直觀的、表象的、復雜的客觀存在，更是蘊含豐富的社會、歷史和文化元素的現實世界，是對人的生成具有意義同一性的多維生活世界”。［4］但是，尋常化教學只為學生揭示世界的一角，卻蒙騙其誤以為世界的全部，以致他們所看到的世界是有限的，亦是平淡、荒涼、貧瘠、枯寂的。其三，擲入被動受限的發展空間。壟斷性的尋常化教學將導致學生的固步自封：一方面，學生的主動選擇性和能動創造性，在尋常化教學的阻礙下被遏制；另一方面，學生的學習興趣和求知訴求，在尋常化教學的倒逼下被淡化。教師的教導讓知識內容不足為奇，學生的學習味同嚼蠟，加速的教學節奏迫使學生囫圇吞棗而非含英咀華，這會導致“人—知”間的疏離感、陌生感，甚至厭惡感和排斥感。其四，拋入司空見慣的心靈困境。世界本是異彩紛呈的，但由于尋常化教學缺乏知識深挖、視角轉化和多重詮釋，而導致學生心靈愈發鈍化、對變化熟視無睹、對流動置若罔聞。恰如黑格爾（Hegel，G.W.F.）所言：“人如果沒有驚奇感，他就還處于蒙昧狀態，對事物不感興趣，不能把自己和客觀世界以及其中事物分別開來。”［5］綜上，為祛除尋常化教學的弊端，教學范式急需轉型，以重燃學習驚奇感。

二、學習驚奇感的意蘊闡釋與類型廓清

一切求知都開始于驚奇，驚奇亦貫穿于學習活動的始終。它讓求知對象從幽暗中敞亮、從潛隱中顯露。

（一）學習驚奇感的內涵界定

在《說文解字》中，“驚”意為“馬駭”，指馬遇警而嘶鳴；“奇”意為“異也”，即特殊且不同。進一步來說，“驚”有猝不及防、猛然震顫、剎時錯愕、瞬間詫駭之意；“奇”有出人意料、非同尋常、怪誕另類、標新立異之意。“驚”，是主體面對形式別具一格、意涵與眾不同的客體沖擊后，而發生的身心狀態的改變，此乃客體主體化；“奇”，是主體面對客體的形式和意涵為其賦予的價值判斷和產生的偶然靈思，此乃主體客體化。“驚”可表現為“驚恐、驚嚇、驚喜”等多種情感狀態：面對平鋪直敘中的突然轉折、筆直大道上的驟然轉彎、寬敞棧道中的驟然緊密，人們此時會突現緊張與激動。驚喜，是在“山重水復疑無路”之際，偶現“柳暗花明又一村”的歡愉和亢奮。驚嚇，雖未能帶給認識者及時的喜悅，其深遠目的卻是使其產生深刻的警醒而非純粹的恐懼。但是，使人產生永久性的恐慌感、排斥感和疏離感的驚恐，不列居驚奇范圍內。盡管驚奇的結果是讓人產生欣喜的效能感體驗，但是其開端和過程中未必都是一帆風順的愉悅，其中還包含中性的挫折和困難。“奇”，多現于評價指標中，是主體對與心理原型相悖的客體的嘖嘖稱贊。例如，仙葩稱作“爭奇斗艷”、巧思稱作“拍案驚奇”，還有名勝奇觀、怪論奇談、曠世奇才、異寶奇珍、鱗次奇峰、盛世奇跡等等。“驚奇”以“陌生——熟悉——再陌生”的循環與擴充，掙脫尋常思維的束縛，吸引著學生持續而深入的再探究與再發現。相較于意料之中的需要滿足所產生的開心愉悅，意料之外的需要滿足將會產生更加強烈的興奮和悸動，而后者才會使驚奇感發生。要而言之，驚奇感是指因出人意料的變化或另辟蹊徑的視角的出現，人們產生的非同尋常的新鮮感、猝不及防的錯愕感、撼人心魄的震顫感和代入情境的興趣感。

有“常”才有“驚”。在諸如“素”與“彩”、“高”與“低”等強烈對比下，驚奇感才更易被喚起。“奇”受“正”制約，“奇”與“正”互補。合理而無反常，則寡淡無味；反常而無合理，則離譜詭譎。“奇”是持守“合理底線”的“反常”。“合理”主要包括合法、合規、合德，但合理只能作為底線規范而不可作為高線要求，否則，“反常”將難以獲得存在和發展區間。正如劉勰在《文心雕龍·辨騷》中所言：“酌奇而不失其真，翫華而不墜其實。”［6］質言之，創造者在追求“聞所未聞”之形式和“見所未見”之效果時，切忌為詭異吸睛而喪失其合理合法性。然而，關注“奇”并非漠視“正”，就像“確定性”乃“不確定性”中的一種特殊情況，“奇”與“正”互補并存，既要守正、亦要創新，認識者應學會在散布著“確定性的島嶼”與“不確定的海洋”中穿行。然而，由于當前學校教育過于關注“正常”而忽視“新奇”，因此，確保師生思維觀念不落窠臼的關鍵莫過于驚奇感的產生。相較于“和稀泥式”的中庸論，此番舉措更能突出重點。

（二）學習驚奇感的類型廓清

驚奇既是內化、掌握“新知”的引擎，亦是改進“舊知”和開創“新知”的動力。根據不同的分類標準，可將其劃分為不同類型。

根據“遇知”進度的差異，可分為初次驚奇與再次驚奇。初次驚奇，是指面對相較于舊經驗的“新知”所表現出的詫異。因此，這種驚奇亦可稱作“新知驚奇”。再次驚奇，是指以“新視角”審視“舊知”所表現出的驚喜，即“自由地以新的方式探究熟悉的事物”［7］，它亦可稱作“新視驚奇”。相較于直面“新知”的初次驚奇，“以新換舊”的再次驚奇的發生難度更甚。它更需要教師以“化熟為生”的膽魄來改變“習焉不察”的現象，克服教學經驗的固化，超越認知范圍的局限。禪宗大寺青原行思提出的“見山是山”到“見山不是山”是第一重境界的再次驚奇，從“見山不是山”到“見山是山”則是第二重境界的再次驚奇。這兩種再次驚奇，體現出從“簡單”向“復雜”躍升后，“復雜”與“簡單”共生的境況。但是，它并不是“復雜”向“簡單”的回歸，而是更高維度的智慧。

根據“識知”視角的差異，可分為界內驚奇與跨界驚奇。界內驚奇，是指在單一領域內舊知被新知改造后所帶給學生的驚奇。根據改造程度的不同，“驚奇”又可分為改進驚奇與改革驚奇。改進驚奇，是指因新知對舊知的修繕填補而產生的驚奇；改革驚奇，是指因新知對舊知改頭換面、顛覆重構而產生的驚奇。相較于局部性改進，徹底性改革才能從根本上拔除傳統思想的束縛，實現跨越式前進。就像“煤油燈”無論如何改進，其照明效果始終是朦朧模糊的，只有“打碎煤油燈、另立電燈”才能讓照明效果取得卓越提升。跨界驚奇，是指在單一領域內的舊知在與相近、相關領域聯動后形成新知，繼而帶給學生的驚奇：認識者具備了跨界思維，走出“自我”圈地，借助“他者”視角，在保持學科立場的基礎上打通界域壁壘。例如，數學亦可作為跨界載體，喚起學生人文情感中的“審美驚奇”：學生以數學的角度體味“寶黛愛情宛如兩條漸近線，彼此靠近卻永不相交”，通過為“漸近線”附著“悲劇美”的屬性，不僅深化理解了“漸近線”的數學本質，更為闡釋“悲劇美”提供嶄新視角。

根據“探知”深度的差異，可分為形式驚奇與實質驚奇。形式驚奇，是指對知識本體形式和知識教學形式的驚奇；實質驚奇，是指對知識本體意義和知識教學目的的驚奇，是對知識描繪的歷史世界、文化世界、情感世界、美善世界、科學世界、哲理世界和知識聯通的生活世界的驚奇。相較于短暫性的形式驚奇，實質驚奇更具有穩定性與持久性，更有助于促進學生的深度學習。教學應實現形式驚奇向實質驚奇的升華。當然，實質驚奇的獲致并非一蹴而就的，其間充滿荊棘曲折，不僅需要學習興趣的驅動，亦需要學習韌性的支持。實質驚奇，根據理解層次差異又可分為意義習得性驚奇和意義創生性驚奇。意義習得性驚奇是一次到位性驚奇，它適用于事實性、原理性知識。意義創生性驚奇是多次迭代性驚奇，適用于詩意性、哲理性知識，這是因為對哲理、詩意的鑒賞和領悟，需要時間和閱歷的積淀，正如不同年齡品讀《紅樓夢》所獲感受各不相同。

三、學習驚奇感的發生機理與價值澄明

學習驚奇的發生具備偶然性、波動性、非連續性、非邏輯性等特征。恰恰因為具其有此般特點，學習驚奇為知識擴展、熱忱激活和想象釋放注入不竭動力。

（一）學習驚奇感的發生機理

瑪克辛·格林（Green，M.）曾言：“驚奇的產生是由于過程發展所帶來的持續不斷的變化。”［8］驚奇感不僅是樂善好學的動力條件，亦是溯源求知的核心目的，更是個體發展的不懈追求與理想境界。驚奇感發生需要歷經如下階段。

開放性地面向新知。知識與世界本是豐富多樣的，只是人們出于方便的目的將其看得簡單并加以簡化處理。即便是熟悉的事物，也包含著尚未被揭示的無限可能。例如，數學命題可作為抒發浪漫感的美學載體，帶給學生驚奇感：表述“霸道”的“有且僅有”、抒發“執念”的“恒成立”、代表“皆大歡喜”的“合并同類項”，等等。然而，人們只有懸擱先前已有的觀點和看法，保持面向新知的開放性和自由的想象力，才能在面對“以新釋舊”的現象時產生激動、緊張的感受。反之，如果沒有“清空理論之杯”，學生就只能將“云”看作一團水汽，而無法將其看作栩栩如生的擬像，亦不會對“碎紙拼成詩”而感到神奇、有趣。只有保持欲求性的心態，向知識世界敞開自身，學生才能在“看到”相同的事實之外，將其“看作”不同的結果。

勇敢性地突破已知。驚奇感的誕生需要保持謙和性的心態，讓學生摘下舊眼鏡、佩戴新眼鏡，才能在學習過程中突破常規、跨越定勢、嘗試革新、勇于探險。這是因為學習的目的“可能不在于我們是否獲得了所追求的東西，而在于我們是否可以放棄它們”［9］。由于知識的不確定性、學生的未成熟性以及活動的隨機、分岔、突變性，認識者無法僅憑初始條件推斷、預測可能出現的各種行為。因此，學習的目的不是獲致答案，而是獲取方法；也不是探尋終點，而是發現新起點。從分形幾何的角度來看，學習是滿載新鮮事物的永續性過程：“分形也沒有結束的存在，因為我們總能在下一次中發現更多的細節并開始下一次的探險。”［10］

涌現性地即興感知。驚奇感的產生是認識者在混沌、無序、模糊性的狀態下，如電光石火般地靈感乍現和興致涌現的結果。即興感知或由情境觸發，或由直覺生發，抑或由原型啟發，卻均是在遠離平衡態的自由情況下，因“奇異吸引子”的突變性碰撞，激活自組織運動而自發產生的觸景生情、靈感迸發、神思涌現的效應。學生身心參與、臨場直觀所獲致的即興感知，并非一直迫使學生沉溺于混亂不堪的無序之中，反而通過觀念系統中耗散結構的內在運動而助力學習從無序邁向新一輪、更高級的有序。

全息性地靈敏察知。整體寄寓于部分中，部分被包含于整體中的形態被稱作“全息”。在全息圖中，各要素從割裂走向互涉、從分離走向關聯、從對抗走向統協，任何一點初始條件的細節變動可能會引發巨大效果。因而，認識者須對細節敏銳察知，對要素仔細對比，切勿錯失看似形式渺小實則功能龐大的變動。微觀變動如“崎嶇的海岸線”般琳瑯滿目。認識者無法希冀于以初始條件的分析而對未來發展趨勢精準預測。因此，他們唯有保持全程、全域的敏感性，深入細節，明察秋毫，才能靈活應對突變的情境和未知的旅程，才能永葆對知識和世界的驚奇。

（二）學習驚奇感的價值澄明

學習驚奇感不僅能夠推動知識范疇的演進更迭，促進靈動課堂的有效建構，亦能帶動教師永續攀升的專業發展，致力創新人才的多元培養。

1.推進深度教學，喚起“求知熱忱”

驚奇感的喚起，可讓師生調動求知興趣和學習期待，讓世界之豐富圖景“復活”，掙脫淺表化教學之枷鎖，加強教學的深度、延展教學的寬度、提升教學的高度。

第一，從“保持平衡”的僵死轉向“遠離平衡”的活力。在戴維斯（Davis，B.）看來，“復合機械系統的確尋求平衡，但復雜學習系統并非如此。對于復雜系統而言，平衡意味著死亡，而遠離平衡態的運作則促使它們去探索可能空間，產生新的結構和工作方式”。［11］驚奇感可以讓學習主體在遠離平衡態的轉折點進行系統的自我修復和自我維護，保持面對知識和世界的新奇與活力。第二，從“剛性研磨”的攝入轉向“柔性泡發”的融入。驚奇感的孕育，促使學生從癡迷結果轉變為享受過程，督促著教師從“以教定學”向“以學定教”的轉變、從“規劃主導”向“咨詢向導”的轉變。將知識研磨成粉，借助顯性的強制攝入，難以讓學生獲取其中的養分；將知識膨脹泡發，借助隱性的導引融入，可以讓學生有效吸收、汲取知識中的文化與精神。相較于“研磨式”的告知，“泡發式”的引導更宜調動學生求知熱情，鼓勵其在復演和探究中積極地開解謎題。第三，從“因循守舊”的技術轉向“革故鼎新”的藝術。驚奇感的背后是不確定性在教學世界中的出現，它“打破了那種試圖用確定性的教學理論或思想統攝整個現實教學世界的烏托邦式幻象，為教師教學個性的充分發揮提供了廣闊空間”［12］。驚奇感的出現，讓教師從頭戴“智慧光環”、手握“真理權杖”的“知識權威者”走下神壇，倒逼他們從如法炮制的教學程序復制走向別具一格的教學風格創設，從呆板枯燥的教學言語講授走向生動有趣的教學活動游戲。總之，驚奇感讓師生在打破傳統慣習和預設框架的歷程中體驗自我的再次新生。

2.釋放自由想象，誕生“精彩觀念”

想象，是感性向理性躍升的中介橋梁。學生在對新鮮事物產生驚奇感的同時，自身也會被激活創作欲、釋放想象力，助推個體思維方式的形變，產生另辟蹊徑、別出心裁的觀點。

其一，從“鐘表思維”到“云朵思維”的改變。“鐘表思維”所指代的現代時間觀的背后，代表的是對本質主義的渴求，力圖在現象之外發現完美、恒定的秩序。“云朵思維”所蘊含的則是不確定、流變性、非連續、非線性的后現代主義思維，是對絕對本質論的駁斥。驚奇感的孕育加速了“鐘表思維”向“云朵思維”的轉變，對變化、具象、運動的關注為學生想象的延展開辟了道路。其二，從“陳陳相因”到“推陳出新”的改變。驚奇感可讓思維自由馳騁，人們根據不同情境進行靈活應變、突發奇想與多重詮釋，“能夠在現實中打開一扇扇新的窗戶，揭示新的看問題的不同視角，投射出一縷縷燦爛的陽光”［13］。英國作者蘭道爾·門羅（Munroe，R.）撰寫的《What If？那些古怪又讓人憂心的問題》《How To：如何不切實際地解決實際問題》叢書中提出“如何利用天文望遠鏡自拍”“如何靠幾只蝴蝶為你傳輸文件”“如何利用直升飛機搬家”等問題，以非同尋常視角的切入，開啟學生發散思維。第三，從“模范標桿”到“多元富礦”。由驚奇感所喚醒的“精彩觀念”，幫助學生確立自我身份：“他們通過自己的眼睛去觀察，形成自己的主張，避免任何由權勢者制定的程式”［14］，在自我生成中加強身份認同，學生實現從馴順化的“模范標桿”向蘊含無限潛能的“多元富礦”的轉變。

3.打破認知困局，延拓“知識邊界”

實證歸納因其本然的范圍限制和概率約束，讓科學的前進舉步維艱。通過對科學史的回溯可知，科學的跨越式發展，必定離不開因驚奇感的啟發而產生的“猜想假說”和“新知預見”。這扭轉了知識實體的絕對邏輯，使科學發展重新回歸知識存在的建構邏輯，打破認識論的限制性困局。

首先，偏正本質立場，界定知識限度。驚奇感通過對想象的釋放，促使知識從真理本質向過程假說的轉變，破除知識之形而上的真理崇拜以及等級分明的話語霸權。正如后現代科學哲學家范·拉弗森（B.C.van Frassen）所言：“科學活動是建構而非發現，是搭建適合于現象的模型建構，不是發現關于不可觀測的真理。”［15］其次，矯正積累立場，促進范式革命。驚奇感的出現，體現出關聯、開放、涌現等非線性邏輯對分離、封閉、連續等線性邏輯的超越。庫恩（Kuhn，T.S.）提出的“范式”革命，表明知識進步不是疊加、遞增、歸納的結果，而是改革、替換、顛倒的結果。例如，從平面幾何向曲面幾何的轉型，以及從宏觀物理向微觀物理的聚焦，均呈現出“新知”對“舊知”的革命性轉換。最后，厘正假想立場，推進實踐探究。對異常現象產生的驚奇，可推動學生的探究。例如，面對漏勺無法舀起小米卻可舀起面粉的特異情況，驚奇感將喚起學生的批判性思維，對“常識”加以反思和質疑，對“異常”進行探秘和深究。

四、逾常化教學：促進學習驚奇感發生的實現圖景

為展現知識與世界的異彩紛呈，逾常化教學應運而生。逾常化教學，是指受復雜性思維、過程性假設、建構性標準、生成論發展的影響，以出人意料的方式引領學生形成看待事物、接觸知識的多重視角的非線性教學范式。它是對尋常化教學的矯正與超越，二者相互補充且不可替代。對逾常化教學的注重，實質上是對“變化、發現、運動、差異、創造”的關切；其目的并非陷入流變性的深淵，亦不是重蹈二元論覆轍，而是讓“簡單與復雜、確定與不定”保持動態張力。

（一）懸置“前見”的陌生化眼光：從“是其所是”轉向“非其所是”

“教學的重要作用在于使熟悉的事物變陌生。”［16］教師選擇熟悉事物作為內容，是為了減緩學生的心理預期，再通過新穎的手段或深刻的闡釋將“舊知”轉化為“新知”，在一落一起的沖突中，可以讓學生產生震懾感。從現象學視域出發，“陌生化”意味著將先前觀念、偏見歧視和思維定式放入括號、存而不論、擱置判斷，才能使面向實事本身的“在場顯現”發生。

其一，轉變視角，將刻板印象反向化。從世界復雜屬性來看，只有將借助視角的轉變，將刻板印象反向化，“非其所是”地看待事物，事物才能“如其所是”地顯示自身。以成語“對牛彈琴”為例，人們對它通常的理解，落在彈奏者難以尋得知音的遺憾。但是，從反向化的角度可提供如下兩種思考：如果從“彈琴者”的立場看，為獲得樂感共鳴，其彈奏對象應是同樣熱愛音樂的“發燒友”，而不是芒種耕作的“老牛”；如果從“老牛”的立場看，為了提高其耕作效率，農民應給其喂食草料，而不是彈奏它們無法理解的音樂。又如，教師引領學生將碎紙“變廢為詩”，使詩歌從陽春白雪的“高雅潑墨”轉向下里巴人的“通俗創作”。

其二，跨界聯合，將常規思維形變化。教師可示范思維跨界，鼓勵學生進行跨學科、跨領域創新。“一旦通過想象的大門獲得新的認識，就會豐富我們當下的經驗，那么新的諸多可能性就會變得越來越豐富、越來越豐富。”［17］想象就是要將尋常思維加以形變，通過聯結與聚合，在看似毫無孤立隔離的事物間重建關系。正如以嚴謹細致、規范客觀著稱的數學，也可被視作人文情感載體，傳遞出數學家獨特的浪漫。例如，笛卡爾的“心形曲線”、洛倫茲的“蝴蝶曲線”、科赫的“雪花曲線”；又如，以“三角函數”表達對愛人的“忠心如一”，以拓撲幾何的“莫比烏斯環”隱喻“往復循環”，等等。

其三，跳出盒子，將既定結論質疑化。驚奇感的產生，需要教師指引學生跳出“坐井觀天”的“一隅之地”，教師要意識到既定結論并非不變之法。在此期間，教師可為其提供頭腦風暴的機會，鼓勵學生進行“同形異構、一題多解、觸類旁通”，以此訓練思維的靈敏度和迅捷性。驚奇感需要師生從多重角度看待“尋常”問題。學生通過深思細究、見微知著后才會發現現實建構永遠不會完成，總會有更多問題需要我們解決。因而，認識者要保持敏感、求新與變通，不能止于片刻滿足，必須不斷跳出一個又一個密閉空間，切勿淪為安于現狀、不思改變的“井底之蛙”。

其四，保持間距，將平面視野立體化。布洛（Bullough，E.）出于審美之“入”與“出”的辯證性考慮，提出“心理距離”的觀點：只有與審美對象保持恰當的距離，才能從多維角度進行全面欣賞。“心理距離”不僅意味著“視野之距”，更意味著“心態之距”，即對審美對象親切卻不褻瀆、尊重但不疏遠。布萊希特（Brecht，B.）亦提出過戲劇創作的“間離效果”，認為只有“簡單地剝去這一事件或人物性格中理所當然、眾所周知和顯而易見的東西，才能制造出對它的驚愕和新奇感”［18］。故而，教師須在陌生化眼光中，引導學生保持與知識的間距，從“橫看與側看、遠觀與近察、俯瞰與仰視”中發現知識隱藏的新奇奧秘。

（二）適度“布白”的隱藏式方法：從“結局劇透”轉向“情節代入”

劇透性的直接式教學，讓學生輕易獲得知識結論，難以喚起學生的驚奇感；隱藏式的間接教學，讓學生獲致開啟“盲盒”般的新鮮感和刺激感，促使學生自主捕捉線索、搜尋路線、發現寶藏。

第一，刪繁就簡，從博學自負轉向無知謙遜。學生驚奇感的發生，需要教師為學生創設自主思考和自由想象的機會，而這亦需要少教多學。從學習能動性的激發來看，“少”并不是“無”，“少教”不是低質量的“不教”，而是高質量的“妙教”。就“少即是多”的原則而言，教師適度的“布白”和“隱藏”可“通過探索現存空間來開拓新的可能空間的遞歸發展過程”［19］。從學習謙遜性的擺正來看，刪繁就簡還意味著“知己無知”的覺悟，“無知是認識發展的‘伴/附生物’，是學習和發現的先驅”［20］。學習的目的就是為了實現從“無知”到“有知”的滿載。但是，學無止境，只有再次回歸“無知”，才能獲致更深層、更高位的“有知”；只有在“‘從無知求知’與‘從知求無知’”［21］的交疊上升中，學生才能永葆驚奇感，而不至于停留于洞穴倒影的滿足。

第二，設計懸念，從快進直通轉向慢速享受。“為學患無疑，疑則有進；小疑則小進，大疑則大進。”（《陸九淵集·語錄下》）驚奇感的產生不只有學生面對新鮮之知的驚喜，還包括學生對熟悉之知反思和質疑，意識到其尚未顯現的隱藏含義。因而教師可通過懸念設置，讓學生對結論保持好奇、對過程充滿期待，順勢被情節吸引、被故事代入，掙脫預先規劃好的成長經緯線，跳出靜止的符號網格，從不斷壓縮的效率時間轉向過程沉浸的體驗時間，從以占有為目的的征服轉變為以欣賞為目的的旅程。隱藏式教學能夠讓學生如同穿行于錯落有致、半掩半開的園林之間，在層巒疊嶂、鱗次櫛比的亭臺樓閣間探尋神秘莫測的景色、收獲非同尋常的欣喜，感受無與倫比的美麗、抒發油然而生的贊嘆。

第三，引而不發，從局外旁觀轉向局內參與。正所謂“不憤不啟，不悱不發”（《論語·學而》），只有教師的“引而不發”，學生才能從消極旁觀的“局外人”轉變成積極參與的“局內人”。第斯多惠（Diesterweg，F.A.W.）在對教師的培訓中指明：“知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們。”［22］引而不發，并不是對教導的偷工減料，反而是更具教育智慧的教學舉措。它是在等待學生疑惑而百思不得其解之際的點撥啟發，讓教師成為拉弓者、學生成為射箭人。“高明的教是無痕的，給人一種無痕的感覺”［23］，在潛移默化中潤物無聲、悅心怡情，自然而然地激活學生思維延展的能動性。

第四，巧妙顯露，從超前揭示轉向線索點撥。“教學不在于如何控制所發生的事情，而在于如何有意識地促使各種可能性展現出來。”［24］“隱藏”并不是刻意刁難，而是為了尋求恰當時機再加以“顯露”，兩者均期待在“教”與“不教”“牽引”與“放手”之間重建共存的張力和微妙的平衡。常言道：“水滿則溢，月滿則虧。”教學只有把握好“布白”與“浮現”的辯證法，才能讓學生在驚奇感的驅動下尋轍而進、迎難而上。

（三）增設“障礙”的探險式過程：從“意料之中”轉向“意料之外”

達克沃斯（Duckworth，E.）曾言：“教師發展的能力之一就是能夠在看似簡單甚至很基礎的材料中發現意料之外的復雜性。”［25］之所以教師需要將教學設置為“探險式活動”，是因為“課程是一個探索未知的過程，不是傳輸已知的過程”［26］。學生只有進入曲徑通幽、峰回路轉的交錯之間的驚奇歷練，才能養成駕馭瞬息萬變的世界的關鍵能力。

首先，觸景起興，將抽象命題情境化。“起興”，在文學創作中表達為由外界環境觸發詩性和文思。驚奇感的發生離不開意向性的喚起，而“起興”莫過于開啟意向性的最佳方式。換言之，“教學的真正重心，其實并不是如何去講授知識本身，而是如何喚起學生對知識講授的愛，也就是喚起他們置身當下教育情境之中的意向性”［27］。為此，教師可借助生動、形象的語言，亦可借助夸張、幽默、荒誕、滑稽、自嘲等藝術手段，讓常規形象發生意料之外的變化，吸引學生的注意力，增強課堂的趣味感。

其次，設置謎題，將簡單路徑復雜化。“令人感到有趣與吃驚的東西并不存在于平整與光滑之中，而源于崎嶇與粗糙。”［28］根據“耶克斯-多德森定律”可知，相較于簡易易得的任務目標，適度增加任務難度反倒可以增進執行者的興奮度與投入度，學生在開解難題后將會獲得更大的效能感和成就感。教師應將教學過程視作動態展開、充滿可能性的奔向多條分支的河流，而不是將其視作通往完美狀態、朝向既定理念圖式登攀。教師通過設置梯度進階的任務“謎題”，鼓勵學生在面臨多重分岔時考慮多種思路和方案；學生借助階段性“闖關”反饋，獲致“解謎”的快樂。

再次，驟然轉變，將連續歷程中斷化。“意料之中”的現實因封閉僵化缺乏活力而變得死寂，“意料之外”的現象因動態開放涌現活力而變得躍動。探險歷程并非一路坦途，而是蜿蜒曲折、迂回崎嶇的。教師應根據學生的學習情況，對探險道路增設出其不意的虛空、泥濘、裂隙、轉彎、中斷，在康莊大道與羊腸小道一寬一緊、一直一彎、一卷一舒的分隔與聯結中，使其仿若置身“迷宮”般獲致穿梭探險的樂趣。誠然，這并不是故意為難學生，教師作為探險向導，亦會對學生提供幫助和答疑。面對突如其來的轉變，學生會先有驚慌；而教師需要指引其具備“柔和的眼光”，讓求知與想象、探究與生成融合為一。“如果我們不像通常所做的那樣去回避或是試圖消滅它，而是進行精心培育并穿透屏障來觀察，那么眼前就可能展開一片認知的新風景。”［29］

最后，一波三折，將平緩和弦變奏化。教學節奏的轉換，亦可激活學生的驚奇感。教師可借助語音語調的平仄轉換，從平鋪直敘的無聊走向無限反轉的緊張，在一急一緩、一高一低、一平一仄中，吸引學生進入探險，歷經驚心動魄的開端、跌宕起伏的高潮和意猶未盡的結局。交響樂般的教學節奏，既具備整體上的和諧，亦顯現細節上的變化，給學生營造廣闊、無限的或然性想象空間。藝術領域的交響樂與文學領域“莫泊桑式”的敘事方式存在異曲同工之妙，它們均以變幻莫測的節奏在起承轉合中帶給學生巨大的驚奇。

（四）關照“個性”的鑒賞性評價：從“千人一面”轉向“千人千面”

驚奇感的孕育還需要教師采取鑒賞式教學評價，為學生創設提問、猜想、質疑、嘗試、創造的機會，并對其迷失、挫敗、困惑加以接納，從千人一面的鑄模轉向千人千面的發展。

一則，保持敏感，從標準懲責轉向細節探賾。鑒賞式評價，需要教師在對學生基本素質（尤其是道德素質）合格性鑒定的基礎上，對其天資稟賦與個性特長進行欣賞。這要求教師舍棄“權威仲裁者”和“標準審判長”的身份，從嚴指標的懲責向寬指標的探賾轉向，以面向學生及其生活世界的敏感性，善于發現學生非同尋常的潛力以及與眾不同的能力。阿倫特（Arendt，H.）認為：“每一次新生都伴隨著一個承諾，它的動力來自我們降生于世界時的第一反應——開啟新的事物。”［30］因而，“教師要保護每一個學生的這種誕生性，鼓勵他們以自己的言行方式進入世界，實現他們開啟新的能力”。［31］為此，教師切勿錯失學生潛質發展的關鍵時機，聚焦于學生的表現細節，調動“家校社協同育人”，全域關注他們的表現方式，全程捕捉他們的精彩觀念。

二則，多元包容，從同質避短轉向異質揚長。鑒賞式評價不僅包括教師對學生欣賞，更包括學生與學生的惺惺相惜和尊重賞識。這是因為學生提出的看似異想天開的想法，卻恰恰可能“預言”科學的未來。受成長經歷與個性人格的影響，不同學生縱使身處同一世界卻會看到迥異的風景：“雖然每個人所看到的都不相同，但我們卻共享一個世界；雖然每一個人的觀念千差萬別，但都可以豐富拓展我們對于這個世界的終極理解。”［32］換言之，盡管不同學生會從不同維度對知識和世界產生驚奇，但由于他們先驗共通感的存在和社會建構性的影響，彼此間的“視域融合”亦能夠實現。然而，“視域融合”并不是對個性化的消弭，反而是在持守原有個性差異的基礎上，助力“和而不同”與“多元共生”的達成。

三則，各美其美，從因果決定轉向過程評估。囿于傳統“因果論”因其研究方法本身的局限性，我們急需從“決定論”轉向“生成論”。這既是因為任何一種微觀因素都會影響后續的發展態勢，亦是因為趨勢發展并非遵循宏觀規律的，其中蘊藏著偶發、突變、涌現等非連續性因素。因此，鑒于學生發展的未成熟性和未完成性，教師切忌僅憑學生既有的表現來推斷學生未來的成長，規劃他們必經的路線，而應改變先在的評價體系，意識到概率評估之歸納范圍的局限性，讓學生重獲自主選擇、自主判斷、自主決定、自我超越、自我實現的權利。“鑒賞”可讓學生保持主體立場，但“欣賞”并不是放縱，除此之外的“鑒定”中還包含著管理和約束的力量。

四則，差異公平，從正態分布轉向冪律分布。鑒賞式教學需要從“均等化公平”轉向“差異化公平”，從關注部分學生轉向關注全部學生，讓差異公平惠及全體。“均等化公平”是讓學生達到同一水平的基礎公平，“差異化公平”是讓學生潛質得到充分發展的高階公平。然而，滿足于給所有學生提供同樣的教育資源，卻是對特殊兒童最大的不公。相較于僅關注“中間部分”的“正態分布”，“冪律分布”可涵蓋全部學生，尤其是拔尖創新人才，以及存在先天生理缺陷的兒童。這是因為“冪律分布”遵循非線性分支結構，允許不同層次問題的出現，涉及隨機性和突發性。驚奇感的培育，需要教師采取“冪律分布式”評價策略，并對不同學生采取適合其天賦差異的“因材施教”，以期實現有均等化公平兜底前提下的差異化公平。