數字時代的教學異化風險：生命立場下的檢視

● 皮 武

當前，人類已經進入了數字時代，知識的創造、傳播和使用方式迅速改變，教育數字化成為全世界應對危機挑戰、開啟教育未來的共同選擇。學校教育最基本、最主要的形式是教學，數字變革重塑教學生態，愿景令人神往，挑戰前所未有。不過，“人工物的功能是不能脫離于人類的使用情境的”，［1］在技術解釋學的視野中，技術人工物既有物質屬性，又有功能屬性，前者由自然規律決定而獨立于人的意圖之外，后者在具體情境中可以被人控制作為實現某種目的的手段，“這與人的意圖密切相關”。［2］這意味著技術的實際使用有可能背離人類活動的本體價值，在學校教育中很容易表現為教學異化。因此，基于生命立場考察和分析數字時代的教學異化風險并尋求應對之策，有利于守護教學的本真。

一、教學的生命意蘊

教學是“師生生命在交往互動、共同經歷中不斷發展的過程，”［3］“教學最初的意義是對知識的獲得，而良好的積極的情感體驗才是課堂教學進一步發展的意義所在，最終轉化成學生內在的生命成長”。［4］因此，教學具有生命意蘊，并表現在教學目標、教學內容、教學過程和教學評價等諸環節。

1.教學目標的生命意蘊

在理論層面，教學的根本目的和終極指向是育人，教學中的學生是完整的生命個體，教學“不僅僅是使其學會知識、學會技能，而重要的是要使學生成為一個具有完善個性和道德情操的人”。［5］因此，教學目標必然指向生命的整全，“即引向個體生命之內在可能性的整全，也即個體生命之達到完整而健全”。［6］這樣，“教學就不單單是講授知識的技術，而是喚醒生命的技藝”。［7］從生命整全性來思考教學目標，不僅需要掙脫狹隘的知識、技能的獲得等工具主義思維，而且需要保持一種審慎的態度，始終在顯性的指標之外為生命的自由生長留下充足的空間。在實踐層面，自從本世紀初的第八次課程改革開始，基礎教育改革即由“教學大綱”時代進入“課程標準”時代，由對知識的關注過渡到對學生個體發展的關注，“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”被奉為制訂教學目標的圭臬，但因為教學評價的滯后，傳統教學中生命缺位的局面并未徹底打破。目前，新的義務教育課程標準已經頒布，教學目標作為課程目標的具體化，通過聚焦學生的核心素養，將會借由學生生命完整性的實現而全面達成人才培養目標。

2.教學內容的生命意蘊

首先，教學內容或課程內容的知識源頭具有生命意蘊。教學內容來源于人類知識體系，從微觀角度看，知識生產凝結了主體的興趣、情感與價值；從宏觀角度看，知識生產在很大程度上受制于社會結構，特別是在意識形態極端對立時，知識生產更會受到社會因素特別是優勢階層的“人”的影響。例如，默頓通過對17 世紀英格蘭的科學、技術和社會的研究后指出：“軍事技術所產生的需要在客觀程度上影響了科學興趣的聚集。”［8］其次，知識體系要進入學校，還需要經過社會價值篩選及教育學處理。這一工作的承擔者會把意識形態特別是社會主流意識形態的價值取向內化于心，進而投射到教學內容的選擇上。阿普爾說：“教科書雖然是為社會特定階層和社會集團的利益服務的，但是，它又是一個文化融合和互動的過程，既反映統治階級意識形態的要求，也是一個在不斷沖突和協商中調節和再造的過程。”［9］第三，教學內容進入課堂之前，又要經過教師的加工。由于教師秉持的教育哲學、具備的知識水平和個性特點等各不相同，他們“不可能‘忠實地’傳遞作為法定知識的課程內容，而是多少會對課程內容進行增減與加工”，［10］即教師的“課程重構”。可見，教學內容總是深深打上“人”的烙印，內蘊著價值、情感等生命因素。

3.教學實施的生命意蘊

任何教學實施都是通過師生以“人”的姿態在“我—你”關系中進行“合作”來實現的。由于近代以來工業活動的巨大成功，推動了主客二元對立的方法論和手段向教育領域的強勢邁進，教與學主體之間的“合作”常常被忽視，從而導致教學世界中“人”的喪失，迫切需要回到教育活動的源頭來加以思考和匡正。陸有銓教授曾將教育和農業活動放在一起加以比較，用來解釋教育的根本特征：一是兩種活動的對象都具有潛在的發展潛力；二是兩種活動的發展需要類似的條件；三是人不能“創造”發展，而只能提供發展的條件。［11］因此，若要使得教學對學生產生真正的育人作用，就需要運用“關系”思維，千方百計創造條件促進師生間的合作。概言之，教學場不僅是物理場，保證知識信息得以準確界定、轉換和傳輸；教學場也是心理場，師生感知、記憶、思維等在此展開和互動；教學場還是道德場，處處展現和孕育道德觀念、道德規范和道德心靈；另外，教學場還是審美場，能夠“使師生心靈因為創造美、欣賞美而獲得解放”。［12］總之，教學是師生間特殊的生命交往活動，在這一交往過程中，師生是兩類主體，呈現“主體間性”關系，他們的主體性需要得到充分張揚。

4.教學評價的生命意蘊

在教學的任何創新變革中評價必然是重點、難點和堵點，需要付出極大的努力。在教學目標發生生命轉向的背景下，教學評價自然需要轉向，即從單純的知識獲得與技能發展評價，轉向體現生命意蘊的綜合性教學評價。首先，從評價主體看，不僅要重視管理部門和教師的意見，還要強化學生的參與。其次，從評價內容看，不僅要重視教學活動給學生帶來的知識增量和技能增長，更重要的是關注教學造成學生生命狀態的哪些改變。再次，從評價方法來看，要重視量化評價，因為它有客觀的數據支撐，但同時不能忽視質性評價，因為學生的生命狀態往往需要通過質性的自我陳述方能呈現出來，可以充分反映出學生在教學過程中的生命體驗以及教學對于他們生命的影響。另外，在整個評價活動中，都要自覺承認學生的發展性、差異性，真正做到寬容理解、欣賞尊重以及因材施教。

二、數字技術對教學情境的重塑

教學是一種動態的歷史演進過程，古代教學、現代教學和當代教學的情境已經有很大不同。當前，數字技術的發展進一步推動了教學情境的變遷，表現為影響教學情境的核心要素，如教師、學生、教學內容以及師生關系等均受到重塑。

1.重塑教學對象

技術的發展使得我們今天面對的學生已經與過去完全不同，他們的共同點是“數字化一代”，出生伊始就生活在人類歷史上從未有過的世界——數字技術世界，時空既無限大又好像無限小，可以隨時隨地獲知任何人和任何事。電子游戲、視頻網站、短消息、推文、各種社會媒體，以及其他種種互聯網大餐構建起了他們的經驗世界，形成了數字化一代的特殊生活體驗，他們的腦神經結構在這些體驗的刺激下不斷形成新的聯結，即“神經的可塑性”，［13］這讓他們成為歷史上從未出現過的一個特殊群體。從對他們的教育影響來說，課程與教學的概念已經無限泛化，學校教學內容與他們通過數字技術渠道接收到的信息之間產生了全方位的碰撞，不斷形成難以預測的綜合效應。

2.重塑教學內容

作為師生交往的中介，傳統上教學內容的主要形態是書本知識，是按照規范程序從人類文化寶庫中精選出來的特殊知識體系。在數字時代，技術已經打破了時空限制，也改變了傳統意義上的教學內容。首先，擴展了教學內容的數量。由于計算機、人工智能、大數據的進步，機器的信息搜集能力越發強大，年輕人成為隨時在線的“網絡公民”，他們大多數都有一個“外腦”——隨身攜帶的聯網設備，只要提供線索，相關的海量信息瞬間就能撲面而來，并順利成為學習內容。其次，改變了教學內容的質量。數字技術打破了傳統學校的圍墻，“只要有一個連通了網絡的電子設備，任何人都可以獲得人類知識的全部儲備——當然我們要假設此人能夠有效地篩選和利用存儲在網上的海量數據。”［14］隨著全世界眾多數字化教學資源的開發和共享，無論學生來自哪所學校，身居何地，都能夠很方便地獲取自己感興趣的教學資源，接觸到高質量的教學內容。第三，豐富了教學內容的形式。數字技術的發展使得教學內容的呈現方式不再是傳統上單一的教科書，文字、圖像、音頻、視頻、虛擬仿真場景等豐富多彩的形式紛至沓來，學生有了更多的學習體驗方式可以選擇。

3.重塑教師角色

人類總是出于本能，自知或不自知地抗拒變化，縱使這種顯而易見的變化是歷史發展的必然結果。這是因為我們早已把在自身成長過程中所感知到的世界樣貌深深刻印在腦海中，并決定了我們思考和行動的習慣。盡管互聯網數字化設備已經成為人們日常生活中不可或缺的部分，但從某種意義上說，雖然學校教育的表層景觀變化多端，各類教學理念、改革模式花樣翻新，但如果深入考察，就會發現學校組織結構、角色分配、課程內容與教學安排等各個方面的底層邏輯仍然維持著超穩定結構，讓人總是感受到“熟悉的配方、一樣的味道”。由于種種原因，學校的教學實踐常常和日新月異的數字技術時代脫節，甚至許多年輕教師也面臨著大大小小的數字鴻溝，因為他們畢竟也是在傳統教育模式中成長起來的，并不會天生成為新技術的引領者，這就會造成學生下意識地跟隨老師的期許、經驗和設定，從而無法培養出在數字時代越來越重要的現代思維。今天，不管是學生作為“顧客”的身份隱喻，還是“學生本位”的教育原則，都要求教師具備主動走近學生的觀念和能力，未來的學習也不再僅僅由教師和學校來定義。一方面，隨著數字技術的發展，很多傳統的教學和學習任務可能為功能強大的技術手段所代替，那些滿足于照本宣科、單純灌輸、機械評價的教師注定將被取代。另一方面，無論怎么先進的數字技術也不能完全真正代替教師的角色，因為“對學生而言最強大的影響力，或者21世紀‘殺手級’課堂應用，仍是一位出色的教師”。［15］

4.重塑師生關系

作為社會系統的組成部分，當代學校處于科研場域、行政場域、教學場域等多場域疊加之中，教學工作與師生互動本就受到其他力量的干擾和稀釋，數字技術的融入雖然使人與人之間的聯系以及信息傳播更加便利，但造成師生關系呈現出“平等而疏離”的樣態。首先，高科技時代社會的后喻文化特征愈加突出，教師不再是幾乎唯一的知識權威角色，加之學生法律地位明確及自主性增強，師生平等的趨勢日益明顯。其次，數字技術使得師生獲得線上溝通便利的同時也導致面對面交往機會的稀缺，信息傳遞窄化，事務性溝通占據主導地位，師生群體的相互關系大多停滯在工具型紐帶階段，即僅僅為達成某一目標而形成的臨時性社會關系，很難轉化為情感型紐帶關系。另外，數字技術的使用，使得師生交往過程中的聲音、文字可被即時記錄、長久儲存、便捷拼接和傳播，在社會“信任危機”日趨嚴重的背景下，相互防范心理加重，師生交往的深度和廣度也會大大縮水。

三、數字技術帶來的教學異化風險

技術發展給教育領域帶來革命性進步的同時，其可能造成的教育異化也值得人們保持警惕。美國學者尼古拉斯·卡爾認為：“萬維網誕生之初，人類就對其懷有一種近似宗教崇拜的情懷。”［16］蔓延到教學領域，“技術崇拜可概括為教師在課堂教學中對技術的過度依賴并蛻變為一種慣性或惰性，表現出對技術效用的烏托邦式幻想、對技術‘養眼’效果的精神依賴、技術運用行為的‘戒斷癥狀’與技術使用壽命取決于學生的‘耐受性’等癥候”。［17］以最新的ChatGPT 為例，其展現的“暴力美學”特征，既能掩蓋學習者的知識弱勢，也可能造成學習者認知結構的淺薄化與認知思維的同質化，更可能在使用過程中剝奪學習者與周邊世界的真實交往，造成文化生成中的生命缺場風險。

1.教學目標的異化

教學目標主要有三種價值取向。一是知識本位，即教學被看成是傳授和接受知識的過程；二是社會本位，即教學主要是為社會培養建設者；三是人本位，即強調教學要為人的全面發展服務，制定教學目標時必須以人為根本出發點。無論教學目標是聚焦知識傳遞的效果、服從社會的需要還是促進人的全面發展，其共同點都是默認技術始終只是實現教學目標的工具，何況隨著社會的進步和教育的發展，以人為本已經成為教學的主流價值，技術的工具地位似乎已經不證自明。在技術的實際應用過程中，卻往往產生反客為主的情形。赫伯特·馬爾庫塞曾描述了一個單向度的“極權主義社會”，［18］即以技術產生的巨大力量完全控制社會關系的社會形態。此時，技術由原本解放人的手段反而異化成為統治人的力量。這啟迪我們必須重視防范技術帶來的教學風險，堅持把技術應用置于教學目標的控制之下，否則在教學過程中很容易把力量完全聚焦到技術所擔當的方法和手段層面，導致遺忘了當初設定的目標，產生注意力“焦點轉移”或稱“目標置換”現象。

2.教學主體的異化

教學過程中的教師和學生是顯而易見的主體，兩者之間屬于主體間關系。不過，“在強大技術力量的宰制下，人類已經習慣性地配合技術的邏輯和范式，而逐漸喪失作為人類主體核心內容的創造力和能動性”。［19］因為從顯性層面來看，數字技術大大豐富了教學內容、手段與方法，能夠為個性化學習定制方案，面對不同的學習者，可以做到“總有一款適合你”。但是，其迎合學習者的算法導向也會造成學習者滯留在舒適區而不自知，損害其長遠的發展利益。對于教育者而言，人工智能技術代替教育者進行自主決策的過程并非總是合理的，符合個人利益的決策有時可能會損害集體權益。同時，這類技術也會影響教育者的思想與決策，教育者越是信任和依賴它，其自身擁有的技能就越容易退化。對于學習者而言，如果人工智能技術代替了教育者角色，學習者與之互動越頻繁，就越會傾向于對其服從和依賴，也就越容易喪失獨立思考的動力，最終也喪失“人”的主體地位。可見，人工智能技術的“教育應用可能引發教育主體權利嬗變等‘技術陷阱’”［20］。因此，我們在為不斷迭代的新技術而歡呼的同時，必須倍加珍惜教學過程中最珍貴的因素，即教育者的經驗和智慧，以及學習者的經歷和情感。

3.教學道德的異化

教學具有道德力量，必須承擔道德責任。現代數字技術特別是人工智能算法只能根據內置的規則生成決策并加以實施，效率雖然無與倫比，但往往犧牲了其背后的人類真實意圖。在教學活動中，數字技術既可以給潛心教書育人、竭力提高教學效率的教師提供助力，也可以給吝于在教學工作上投入、熱衷于上課“摸魚”的教師提供掩護。比如，一些教師把應該在課堂上進行演示實驗的教學環節更改為由學生觀看從網絡上下載的實驗視頻，美其名曰“觀察效果更好、現象更標準”，而掩蓋自己為了節省花費在實驗準備和實驗操作上的時間精力的真實意圖；一些教師讓學生在課堂上使用手機、平板電腦自行收集有關問題的答案，聲稱是為了改革課堂教學模式，提高學生的學習主動性，實際上可能是為了不動生色地“謀殺”課堂時間。這些行為不僅背離了教學的生命化要求，而且戕害了教學的道德性。只要時間一長，一旦學生識破了教師的心機，教師的道德權威就會喪失，學生心目中的教學圣殿瞬間坍塌，課堂教學即使可以勉強維持表面上的波瀾不驚，但實質上促成了師生心照不宣地對教學平庸化的“共謀”。

4.教學情感的異化

人是情感動物，發生在人與人之間的教學活動必然承載著情感體驗，“因為情感的存在，教學活動才充滿師生的熱情和靈感，彌漫著人情味，成為一種彰顯生命價值的過程”。［21］目前，教師在教學中重知識傳授輕情感熏陶的情況還普遍存在，甚至將消極情感帶入教學場景的行為也不鮮見。造成這種現象的原因固然很多，但教學過程中的技術應用問題是一個重要因素。數字技術的“純粹理性”與人類的豐富情感活動之間天生存在沖突，技術過度使用必然導致教學過程中人與人之間交流變少而“去人性化”。首先是交往頻度減少。由于技術的進步，正常教學運行所需要的信息依賴手機、電腦就可以方便地發布、查詢、處置，人與人的直接交往被替代。其次是交往內容窄化。教學主體的互動大多通過技術中介進行，交流的內容大多限于學習事務的確認以及教學問題的提出和解答，這種方式已經很難承載對人性和情緒的了解和把握，情感因素嵌入、情感輸出及情感反饋很容易在這種方式中遇阻，進而師生之間也難以達成教學情感生成。此外，由于教師對現代技術使用熟練程度和習慣不同，特別是部分老教師會本能地減少這種交往方式，由此進一步造成師生關系的疏離。

5.教學權利的異化

利用數字技術可以精確、全面、便捷地收集數據并進行瞬時處理和決策，其廣泛應用可以顯著提高社會治理效能。與此同時，它又會造成個體權力不斷壓縮的風險。哈佛大學馬蒂亞斯·里塞提出，智能社會中人類生活的不可侵犯性受到了有史以來最為嚴重的沖擊。［22］教學空間中教學權利的異化集中表現為對師生隱私權的侵犯。教學空間不僅是一個物理空間，更是一個生命互動成長的空間，需要師生的尊嚴、教學的自由和教學組織的順暢運行，因而也是一個具有相對隱私屬性的空間。而在數字化時代，批量化的視頻監控和智能設備的投入，教學空間中所有人的言行都可能被精準捕捉，透過ClassDoJo 這樣的教學互動管理平臺，不僅可以輕松獲得學生的顯性行為數據，甚至許多隱性行為數據也無處可匿，師生呈現出數據上的“全景敞視”意味，“每一位數字技術的使用者，其生存環境與邊沁構想圓形監獄中的囚犯相同，都被中心瞭望塔監視與控制”。［23］正是現代互聯網和人工智能技術，使得教學過程的信息可以被方便地采集、存儲、即時傳播和擴散，師生在教學空間的隱私權面臨越來越大的風險。［24］這種情形導致了師生教學權利的不斷異化。

四、數字時代教學異化風險的規避

防止數字技術造成的教學異化以及生命缺席，首先需要對數字技術有正確的認知，既要看到其無與倫比的強大能力，也要警惕它所帶來的風險。其次需要嚴守教學倫理，任何時候的教學都要從生命的原點出發，把維護人的尊嚴和促進人的發展放在第一位。另外，還要建立可靠的制度，避免數字技術使用失范。

1.厘清教學技術的正反功能

從廣義上說，教學本就存在于技術中。這里強調的技術是以人工智能、大數據、物聯網、5G 等為代表的數字技術。目前，數字技術已經在課堂教學中廣泛應用，但其關鍵功能以及對不同層次學習的影響機制尚未充分揭示，在實踐中對上述問題也往往有兩種截然相反的反應。一種是出于對新事物的恐慌，或者出于對舊習慣的自信，希望以不變應萬變；一種是出于對新技術的盲目崇拜，不計代價地全盤接受。有鑒于此，對數字技術在教學中的功能進行科學分析非常必要。首先，要堅守技術的工具地位。從本質上說，教學是教師和學生以課程為中介的交往活動，這意味著教師、學生和課程才是教學過程的基質性要素，任何技術都是派生性要素，具有工具性和服從性，并且需要經過師生選擇之后才能進入教學過程。毫無疑問，現代數字技術對于教學具有顯著正向功能，這不僅表現為超越時空的海量信息獲取和傳遞，實現優質課程資源共享，還能記錄學習者的學習行為和學習效果相關信息，經過數據挖掘和教育分析，為教與學的持續改善提供決策依據。另外，日漸龐大的信息數字化、集成化、平臺化，推動了教育理念、組織結構、課程形態、教學模式、學習方式等的重構與再造。與此同時，需要認識到數字技術也可能帶來負向功能。因為教學效果是在教師、學生、教學內容、教學藝術、教學時間及教學能力等多因素協調之下產生的，技術效果的顯現需要適宜的條件，而且還要與其他因素協同完成，否則，技術反而可能導致注意力分散、影響教學思維、沖淡教學核心、限制師生互動。研究表明，信息技術的“共享類和反饋類功能，其正常實現都需要教學要素的互動，包括教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動，以及學生與教學內容之間的互動”。［25］因此，應該在教學技術的更新換代中保持理性，全面認識和分析教學技術的功能。

2.重視教學技術的使用倫理

技術哲學從來就有兩種研究取向，一種是工程取向，重視技術的產生、設計以及現實問題的解決；另一種是人文取向，特別關注技術使用造成的社會后果。事實上，技術只有在使用中才能釋放功能，如何使用就涉及技術應用倫理問題。教學的最高目標是促進人的生命的整全，教學中技術的使用倫理應以此為標準來衡量。其一，堅守正確的技術使用價值觀。“一切技術行動都反映一定的價值觀念，如果要改變已有的行動，必須重新思考和轉變態度。”［26］要深刻理解教育與技術的本質，認識到教育是“人學”，“教育非他，乃心靈的轉向”。質言之，教學是教人成“人”，教學中的技術也必須指向人，就要遵循人的身心發展規律。其二，加強對技術后果的評估。“教育中的技術服從于教育培養人的向度……技術在這一過程中的作用并非是為了縮短這一過程，而是拓寬、豐滿這一過程。”［27］因此，教學中要進行技術革新時，要確保對技術的副作用和遠期后果進行充分的批判評估。

3.提高教學技術的使用水平

教學技術的使用是有門檻的，在數字化時代尤甚。當前，個性化、差異化、協作式、探究式等各種新型教學方法不斷涌現。這些方法的大量使用，需要大數據、人工智能（Artificial Intelligence，AI）、虛擬現實（Virtual Reality，VR）等數字技術的有力支撐，從而形塑了數字化時代人才培養的教學理念和變革模式。不過，教學技術的使用也有高、中、低等級的區分。其中，通過技術豐富教學媒體，改善教育信息的表達、獲取、傳播和存儲，屬于低等級；通過技術來增強人的感知、記憶、思維等信息處理能力，增強教學過程中師生的適應度，屬于中等級；讓技術和教育教學規律達至緊密融合，從而推動教育觀念更新、課堂結構重組和教學流程再造，屬于高等級。重組課堂教學結構，再造教學流程來優化教學過程，這對教師提出了較高的要求，尤其在掌握傳統專業知識、教育教學知識之外，還要有良好技術與教學的融合能力。其一，要強化技術運用的自覺行動。教師在技術使用中要充分彰顯主體性，深刻理解技術對教學的意義，以問題意識和結果導向運用技術、檢驗技術、改進技術，成為技術的主人，而不是被技術奴役。其二，要強化對技術使用的意義追尋。教學場域的建構不僅需要各類外顯的氛圍，更需要根植于教學本體價值意義上的知識傳遞、情感溝通、思想交流和價值觀建構等，教師必須據此保證技術與課堂教學內容、目標等之間的契合度，以服務于特定教學目標和教學內容為核心，指向學生的知識、能力、態度、價值觀等的整全發展。其三，努力實現技術使用層次的不斷進階。技術的使用遠遠不是把教材從紙質變成電子，以多媒體代替板書，以聲、光、電刺激感官，而要聚焦于運用新型手段提高信息傳遞的效率，加大教學主體間互動交流的頻度與深度，促進人的生命成長和文化生成。

4.完善教學技術的評價制度

現行教學評價指標的弊端是把使用某種特定教學技術作為硬性指標，導致許多教師把教學過程組裝成符合指標體系的“拼盤”。此時，信息技術的引入首要考慮的不是教學情境和目標的需要，而是教學評價得分點的需要，評委專家們的需要，即使教師自身擁有對技術使用標準的專業判斷，也只能退居幕后。這種情況下，對教學技術使用本身加以評價就顯得格外重要。這種評價強調技術應用好不好，而不是有沒有，其根本目的在于促進技術與教學的有效融合。評價時應該注重以下幾個方面。一是面向全程。不是每個教學內容、每個教學片斷都需要先進技術的融合的，評價技術的使用情況要結合整體課程內容來考量。二是面向全體。技術的使用對師生都要是“友好型”的，既要符合科學性和先進性，也要符合教師的運用水平和學生的接受層次，容易操作，充滿趣味，還要有利于教學主體。三是面向全人。技術的使用要符合教學目標的要求，還要具有交互性和共享性，有利于教學的主體間交往，符合人的全面發展原則；不僅要有利于知識的獲得、技能的提高，還要有利于品德、態度和情意的養成。

總之，由于數字化技術塑造現實的強大力量，我們很少體會到包括風險部分的全面反饋，“這帶來了對技術的幻覺：主體無視關聯性（connectedness）”。［28］因此，在肯定數字化進程對教學發展巨大正面效應的同時，也必須保持反思精神，注意到其對教學過程的巨大滲透作用同樣蘊含著系統性的風險，其中最突出的負面后果就是教學的異化，集中表現為對生命化教學的阻礙。這迫切需要我們堅守生命立場，捍衛教學目標指向“人”的根本屬性，維護教學過程作為師生生命交往建構過程的本質。