基于說理文體，培養批判意識
——以統編語文教材六下《真理誕生于一百個問號之后》為例

浙江龍泉市實驗小學教育集團 （323700） 鄭愛芬

語文教學倡導“文體在左，學情在右”。不同的文體，有著不同的創作準則，彰顯著不同的言語風格，即便作者選擇了相同的素材資源，也會運用不同的方法加以處理和重組，自然就會形成不同的創作風格。因此，閱讀教學需要根據具體的文體特點，展開富有針對性的教學。

統編語文教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》是一篇典型的說理文。學生在學習這篇課文之前，其實對說理文已經有所接觸，并基本了解了說理文的三個核心要點：明確的論點、典型的論據、嚴謹的論證。但學生往往容易忽視對這一文體的本質的認識，尤其是對其表達密碼的探尋，導致閱讀只能停留在內容信息層面，而與表達相關的思維訓練則完全處于停滯狀態。根據說理文的特點，教師該如何針對其文體特質展開教學呢？

一、撥亂反正，精準把握說理文的中心論點

依照學生的認知規律，在文本閱讀中，他們首先要掌握文本的內容信息，把準文本究竟“寫了什么”，然后才能逐步向著“怎么寫”“為什么要這樣寫”進發。換言之，文本的解構需要以理解文本內容為基礎。說理文的閱讀也同樣如此。只有真正把握了文本所要表達的觀點，學生才能從表達和思維的層面，洞察作者構思和語言運用的精妙。對于這篇《真理誕生于一百個問號之后》而言，很多教師認為此文的論點就蘊藏在題目中，稍加提煉和整合，就能歸納出“成功源于不斷地追問和探尋”這樣的中心論點。表面上看，似乎真是這么回事。但細細考量就會發現，其中的問題并不如教師想象的那樣簡單。縱觀當下的主流觀點以及文本表達的中心，這樣的論點并沒有獨特之處，可以說，類似的觀點比比皆是。課文以此為中心論點，價值何在呢？

仔細研讀課文第二自然段就不難發現，這段話起著統領全文的作用：“縱觀千百年來的科學技術發展史，那些在科學領域有所建樹的人，都善于從細微的、司空見慣的現象中發現問題，不斷發問，不斷解決疑問，追根求源，最后把‘？’拉直變成‘！’，找到真理?！边@段話乍一看，所表達的核心要旨與一開始學生所歸納的論點相差不大，但細細考量就會發現，其中蘊藏著兩個核心要點，是題目中所沒有的。其一，是發問，即題目中的“問號”，所有的創意和最后所得，都是從疑問開始的；其二，是細節，是對于細節的探索和發現，即語句中“細微的、司空見慣的現象”等。這不僅對應了題目所表達的觀點，而且與下文中所羅列的三件典型事例形成了高度呼應。

由此可見，說理文的題目的確能夠在一定程度上揭示所要表達的核心內容和主題，但這絕不意味著題目可以直接替代表達的中心，甚至直接“搬運”成說理文的論點。教師通過引導學生深入理解、深入感知文本，將文本的核心語段與題目進行比照，改變了學生的固有認知，使學生明白了說理文的核心觀點絕不能與題目畫上等號。課文題目只不過是作者在中心論點的基礎上，為了吸引讀者眼球和注意力，以生動的、藝術化的方式提煉出來的內容，不能代表說理文的中心論點。說理文中的中心論點，都是作者在獨特的視角下，通過自身的觀察和思考凝練而成的。學生只有深入文本內容，基于語境，甚至深入作者觀點形成的背景中，才能真正理解文本，為后續的思維訓練打好基礎。

二、叩問對比，深入審視說理文的論點價值

基于傳統教學理念，在明確了說理文的中心論點之后，很多教師會順勢而下，引導學生關注作者是從哪些角度或者選擇了哪些事例來寫的。從表面上看，如此設計，不僅緊扣說理文“運用具體事例說明觀點”的整體化構思，還順應了學生的閱讀習慣和接受規律。但從教學用意的角度進行審視，就會發現，這樣的教學思維并沒有對作者的中心論點進行審視和質疑，而是直接以默認的方式承認了其正確性，無形中就將教師和學生放在了自動悅納作者觀點的維度上，會導致對學生進行思維訓練的契機丟失。因此，教師不要急于引導學生對素材和論證過程進行探究，而要先對文章的論點進行必要的審視。

這種審視狀態下的批判性思維，重點強調的是要學生學會自己思考，不盲目相信，鼓勵學生以獨立的思維去大膽質疑，并尋找最合理的策略來解決問題。這就意味著，說理文的閱讀不應該將提取論點作為重要目標——這種基于理解內容、提取信息的訓練，對學生，尤其是六年級的學生來說，其作用微乎其微。教學時，教師應順應作者的表達思維，確定作者立論的起點，緊扣作者的論證思維，以此強化學生內在的認知思維。在《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文的教學中，教師可以緊扣作者設定的論點，鼓勵學生進行大膽質疑：“真理源于對生活、學習細微之處的發現和探索。這樣的觀點真的是正確的嗎？你贊同這樣的觀點嗎？”這樣的質疑和思考一方面可以培養學生以批判的視角去審視所閱讀的內容，提升學生內在的思辨意識；另一方面，當學生形成自己的觀點后，再將自己的認知與作者的思考進行對比，在明確差異后，就能夠以更加聚焦的方式走進文本，與作者進行深入對話，從而為后續深入感知作者的論證方法和論證思維奠定基礎。

三、全面洞察，悉心體悟說理文的論據效能

俗話說得好：“事實勝于雄辯。”借助典型的事例來論證中心論點，是小學階段說理文論證的重要方法。受傳統教學理念的影響，很多學生都形成了“唯教材是舉”的觀念，面對課本中的內容，往往都是盲目信任，教師也積極鼓勵學生大量吸收教材文本信息，甚至運用灌輸的方式逼著學生被動接受，將說理文的教學窄化成對信息的全盤接受，而忽視了學生思維意識的培養。因此，我們要繼續奉行葉圣陶先生所說的“教材無非就是個例子”的觀點，將教材中的說理文視為作者表達策略的樣板或者是言語演說的素材，鼓勵學生在大體了解文本內容的基礎上嘗試著去審視、批判，從而最大限度地喚醒學生內在的思維興趣，提升學生的思維品質。

緊承上一環節，學生已經對《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文的中心論點進行了審視，并依循作者的表達思路，深入課文當中，一起探尋作者求證的過程。在這一過程中，不少學生發現，作者為了凸顯中心論點，羅列了三個事例，其中三個主人公都如中心論點所描述的那樣，能夠從生活的細微之處發現一些不同尋常的點，并借助質疑發問，尋找到答案。教學至此，學生獲取的只是事例信息，還停留在常態化的記敘文學習層面上。因此，在這一學習成果的基礎上，教師可以逐步聚焦說理文的文體特點，相機設置這樣一組問題：“其實，這樣的事例并不在少數。為什么作者偏偏選擇這三個人的事例，而不是其他人或者是這三人中的一個或者兩個事例呢？這三個人的事例為什么要依照這樣的順序安排？是否可以用一個反面的事例呢？……”帶著這樣的問題，學生在探究文本時，就會將重心設定在作者言語表達的思維中，從而習得作者論證中心論點的方法。

可見，教師在學生整體了解文本大意時，將學生的思維朝著文本的深處引進，觸發學生對作者所選材料的深入思考，同時對作者整合和處理這些素材的方法進行探究，在揣摩作者用意和構思的過程中使學生的思維品質得到了提升。

四、運轉思維，高效辨析說理文的論證路徑

著名特級教師薛法根老師曾經提出“三不講”原則：學生自己能夠一下子讀懂的，不講；學生憑借自身的能力，稍加思考就能讀懂的，不講；即便講了之后，學生還是不能理解的，不講。

依照這一教學原則，教師可以進行這樣的文本解讀：從說理文的文體特征來看，其中心論點和選用的論據，學生可以在理解文本的層面解決，而作者論證的思維過程，本身就具有一定的難度，加之這些思維過程又蘊藏于語言文字中，相對隱匿，學生學起來更是難上加難。論證的過程其實是一個邏輯運轉和思維呈現的過程。說理文的閱讀，其本質并不是對文本內容和信息的把握，而是要穿越文本語言的樊籬，獲取相關的認知體驗，從而與作者的言語表達思維相通。

教師可以將《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文中所羅列的三個事例設置成三個層面的閱讀板塊，引導學生進行文本解讀。其一，逐個閱讀，了解三件事情分別寫了什么人、做了什么事、最終結果是什么，重在了解事例的核心信息；其二，統整閱讀，即以整合類別的視角，提煉出作者在描述這三件事情時運用了相同的模式，即先發現問題，然后基于自身的經驗和思維不斷發問，最后通過自己的反復嘗試和實踐找到真理；其三，重新回顧單個事例，以驗證檢驗的方式，洞察教材文本的內涵，以達成強化認知和體驗的效果。

教學至此，才算是對這篇說理文中的事例完成了常規性的教學。根據學生批判性思維的發展特點，教師還需要讓學生的思維繼續朝著文本的深處以及作者的表達用意層面邁進。比如，作者為什么要設定這樣的論述模式？這樣的模式對論證核心要點有著怎樣的表達獨特性？很顯然，對照這篇說理文的中心論點，描述事例時所展現出的相同的結構模式有著極其關鍵的作用：“發現問題”旨在凸顯生活細微處，這是中心論點形成的基礎，也揭示了很多真理的發現，其根源就蘊藏在常態的生活場景之中的道理；“不斷發問”則與題目中的“問號”關聯，只有善于觀察、善于發現，并積極地思考與質疑，才能為真理的最終形成提供保障；“找到真理”則是將教學的關注點聚焦在文本深處，并借助最終的結果，以最有力的方式來印證自己的觀點。從上述闡釋來看，三件事情所形成的相同的結構模式，絕不是一種雷同或者巧合，而是作者在敘述構思中的有意為之。這三層結構，以最典型、最貼合的方式，與文本的中心論點形成了巧妙融合，凸顯了表達效果。

正所謂“條條大路通羅馬”，在論述某一具體的觀點時，并不意味著只有一種方法，可能還存在著其他的論述路徑。在課堂教學中，教師不妨緊扣課文的中心論點，鼓勵學生在課前收集能夠論證觀點的素材，按照自己的思路進行論證，嘗試與作者的論證方法進行類比，并與同伴在合作學習中明晰各自的優劣。不管最終結果如何，學生都是以身體力行的方式，經歷了一場真實的思維論證。經歷這樣的學習過程，學生不僅可以更加深入地體會作者論證方式的優勢和價值，還可以生成新的思路——這一全新的思路，并不是學生隨意生發的，也不是教師強行灌輸的，而是學生在思維高速運轉過程中，由課文的論述方式衍生出來的。無論這種思路是優是劣，都是學生內在思維發展的成果，都是學生在扎實而豐富的思維訓練中形成的學習成果。

五、順應認知，巧妙搭建說理文的方法遷移路徑

隨著語用訓練的強化和落實，尤其是“培養學生理解和運用祖國語言文字的能力”這一核心目標的確定，語文教學中各種讀寫結合、隨文練筆也隨之而來。教材文本中運用了怎樣的寫作方法，學生就需要掌握怎樣的方法。教師甚至不厭其煩地為學生搭建平臺、創設情境，讓學生學方法。這誠然是語文教學的一種進步。但是不是所有的方法都值得學生遷移運用呢？是不是所有的表達策略都需要讓學生現學現用呢？

編者在《真理誕生于一百個問號之后》一文后設置了這樣一道思考題：“仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如‘有志者事竟成’‘玩也能玩出名堂’。”這就是典型的借助讀寫結合的平臺來遷移運用課文中的寫作方法。從學生學習的特點來看，生活中的素材和資源，不能自動“涌上心頭”，學生只有擁有清晰的論證思維，才會產生材料收集的動機，才會有意識、有規劃地進行材料的收集與整理。對于這樣的思考題，絕不能依照“現學現用”的模式來解決問題。試想，如果我們按照課文的表達方法，要求學生按圖索驥，依照填空的方式來表達觀點，訓練自然就失去了其價值和意義。這需要學生從自己的生活經驗出發，根據在生活中形成的真實體會與感受，借助提煉的方式，形成自己的論點，并借助鮮活的語境，從生活中收集相關資料，在整合與篩選的過程中形成論證方法，獲得批判性思維的發展。

總之，學生是具有鮮明主觀意識的生命個體。對信息的接受與整合，絕不是以被動接受的方式呈現，而是需要在理解文本的過程中，以批判的方式介入到內容感知和思維創作當中。只有這樣，學生才能真正獲得言語素養的發展。