構(gòu)建性別正義的教育
——弗里丹女性主義教育思想新探

徐 輝,袁成欣

(西南大學,重慶 400715)

1963年,女性主義運動先驅(qū)貝蒂·弗里丹出版了女權(quán)運動史上里程碑式的著作《女性的奧秘》,其振聾發(fā)聵的思想掀起了第二次婦女運動浪潮,引發(fā)了強烈的社會反響。弗里丹以學者和家庭主婦的雙重視角透析當時美國社會的婦女問題,并對其背后的原因進行追本溯源式的探索,為萬千陷入迷惘、空虛絕望的美國婦女發(fā)出吶喊,力圖尋求解決這種問題的方法。而教育作為解決問題的關(guān)鍵措施之一,其重要性無疑在《女性的奧秘》中得到充分體現(xiàn)。查詢中國知網(wǎng),學術(shù)界關(guān)于弗里丹婦女或女性思想的相關(guān)研究論文共21篇,研究大致可劃分為三個方面:弗里丹婦女問題研究、《女性的奧秘》對于女權(quán)運動的影響研究以及文學評論式的書評,這些研究較少涉及弗里丹的女性主義教育思想。鑒于此,本文分析探討了弗里丹的女性主義教育思想,以期對當今我國教育實踐帶來一定的啟發(fā)。

一、女性“奧秘”與社會背景

弗里丹描摹了美國1949以后15年的社會圖景,并對引發(fā)無名問題的女性“奧秘”——社會輿論所倡導(dǎo)但與現(xiàn)實存在巨大鴻溝的“幸福郊區(qū)主婦”這一美好形象進行剖析,從中揭示了社會發(fā)展與美國女性之間隱秘的聯(lián)系。

第二次世界大戰(zhàn)以美國原子彈在日本爆炸結(jié)束,美國在政治上實施冷戰(zhàn)戰(zhàn)略,揭開美蘇冷戰(zhàn)的序幕,社會氛圍緊張。戰(zhàn)后心理受創(chuàng)的士兵希望逃避現(xiàn)實,通過弗洛伊德理論尋求心靈慰藉。在戰(zhàn)爭與暴力的恐嚇下,男男女女都希望尋求家庭溫暖和舒適的生活,社會一再強調(diào)女子作為賢妻良母的形象與責任。

在經(jīng)濟上,美國歷經(jīng)持續(xù)十年的大蕭條后借助二戰(zhàn)重新復(fù)蘇,戰(zhàn)后士兵重返家園尋找工作,但是,社會提供的優(yōu)質(zhì)工作崗位滿足不了大量的工作需求,特別是那些手無一技之長的軍人,很難找到工作,社會競爭激烈。女性在職場上備受歧視,幾乎所有的專業(yè)領(lǐng)域、行業(yè)、藝術(shù)及科學領(lǐng)域中,女性仍被視為二等公民[1]494。機會稀少、薪資低下、性別歧視、發(fā)展受限,大部分女性在屢屢碰壁后從激烈的競爭中退避家中,婚姻和家庭成為這一時期美國女性的唯一選擇。與此同時,消費主義通過報刊廣告美化家庭主婦形象,受利益所驅(qū)將空虛的家政渲染得極富創(chuàng)造性,使得女性相信可以通過成為家庭主婦實現(xiàn)自身價值,成功將美國婦女的目光引向家庭。

在社會文化上,女權(quán)主義的影響在贏得女性“解放”后日漸衰落,在父權(quán)制的社會結(jié)構(gòu)下,男性掌握著話語權(quán)、控制輿論導(dǎo)向。二戰(zhàn)期間因戰(zhàn)爭需要,美國婦女走出家庭成為影響美國經(jīng)濟的重要力量,引起保守派人士的不安。二戰(zhàn)結(jié)束后保守勢力抬頭,以自古以來傳統(tǒng)的婦女角色為“事實”依據(jù)要求女性適應(yīng)現(xiàn)狀返回家庭;生吞活剝地理解弗洛伊德的性唯我論,依據(jù)生理特征給女性下定義,為女性“奧秘”披上了科學權(quán)威的外衣;以追求女性特征完善為由將職業(yè)女性污名化,宣稱追求事業(yè)上的成就和接受高等教育正在導(dǎo)致女子男性化。在男性主導(dǎo)的社會結(jié)構(gòu)下,傳統(tǒng)的性別角色觀念有其堅實基礎(chǔ),無孔不入的社會輿論使得“幸福郊區(qū)主婦”的美好形象深入人心,成為少女們的幻夢、主婦們“愜意的集中營”。

在教育上,教育不再對女性奧秘有抑制作用,甚至受其所惑產(chǎn)生“以性別為指導(dǎo)方向”的教育。女學生在中學或大學輟學、結(jié)婚成為普遍的社會現(xiàn)象,結(jié)婚年齡日益年輕化。在高等教育大眾化格局日趨形成的時代,女性在大學生中的占比卻逐年下降。在這樣的時代背景下,女性很難接受完備的教育,她們要么輟學早婚,要么在女性奧秘虛構(gòu)的幻象中虛度時光。甚至教育能夠給女孩的鼓勵也是有限的甚至過時的,青春期需要構(gòu)筑自己角色認同的少女所面對的,一邊是現(xiàn)實的冷漠與成長的陣痛,一邊是女性奧秘編織的美好家庭主婦幻夢,錯誤的選擇使她們最終誤入歧途卻無人引導(dǎo)。不完備的教育使她們的心智發(fā)展受限,這些幼稚的主婦也被空虛的生活限制了成長成熟的可能性。

女性的“奧秘”是在與復(fù)雜社會現(xiàn)實的交織下逐步發(fā)展、漸生漸成的,最后其投下的陰影又籠罩了整個社會。誠如弗里丹所言,當一種奧秘具有很強的說服力時,它會使自己虛構(gòu)的東西變成事實[1]64。于是在女性奧秘的誘騙下,社會形成了這樣的共識:婦女不是人,僅僅是被剝奪了人類生存自由和人類命運的呼聲的“女人”而已[1]75。

二、理論的批判與重構(gòu)

(一)對女性奧秘理論基礎(chǔ)的批判

首先,弗里丹對弗洛伊德性唯我論以生理特征給女性下定義、作限制進行了批判。她指出,弗洛伊德的理論固然有許多天才的創(chuàng)見,但包含在他關(guān)于婦女的科學理論中的是維多利亞式的騎士風度和恩賜態(tài)度的混合體[1]138。他從跟男人的性關(guān)系中去觀察婦女,從生理特征出發(fā)將女子視為比男子更低劣的物種——“造化已確定婦女命運存在于美貌、魅力和甜美之中”。如同當時的美國社會受到弗洛伊德性唯我論的限制,弗洛伊德也同樣逃不出自己文化的框架。弗洛伊德關(guān)于女性的理論是在維多利亞時代的單一事實基礎(chǔ)上建立起的宏大敘事,有其時代局限性。弗里丹深刻地揭露了當時社會怎樣別有用心地以弗洛伊德以性為中心發(fā)展的“閹割情節(jié)”“陽具羨慕”等概念為名剝奪了女性的種種機會,并以生理特征為依據(jù)給女性下定義——器官不完全的人,從而維護男尊女卑的價值等級觀念。于是女性在被限制、缺乏作為人的地位的成長中,形成了不成熟、不完全的自我[1]155。

其次,對功能主義以凍結(jié)的眼光片面強調(diào)兩性互補、宣揚女性特征完善予以抨擊。功能主義者以當下社會結(jié)構(gòu)中婦女所屬的地位和功能為依據(jù),要求婦女“適應(yīng)”現(xiàn)存的男女差異,完善自己的女性特征,做好家庭中的賢妻良母。弗里丹批判社會功能主義僅僅按事物過去的狀況描述事物,假設(shè)了一種無窮無盡的現(xiàn)在,并將其推理放在否認一種與過去不同的未來的可能性的基礎(chǔ)之上[1]175,阻礙了新事物的產(chǎn)生與發(fā)展。社會功能主義以凍結(jié)的目光看待日新月異的世界,被困守在家的婦女注定在千變?nèi)f化的世界中成為沒有歸宿的存在。事實上,社會功能主義的觀點支持了長期以來的性別角色分工,這種分工后果影響深遠,已經(jīng)進入潛意識一級,這種潛意識影響的行為模式構(gòu)成社會機構(gòu)的微觀基礎(chǔ)結(jié)構(gòu),反過來又被這種社會機構(gòu)所增強[2]74,進而賦予女性舊偏見以新的權(quán)威,賦予普通術(shù)語“婦女的作用”以一種絕對的意義和一種貌似神圣的價值觀念,把美國婦女置于一種深度的凍結(jié)狀況中[1]165。功能主義以兩性互補為名,給女性套上了名為女性責任與性別功能的枷鎖,關(guān)閉了其通往未來的大門。

再次,對瑪格麗特·米德以文化人類學視角看似頌揚女性的“生物性事業(yè)線”,實則美化家庭主婦、賢妻良母的形象予以否定。瑪格麗特·米德通過觀察不同原始部落的文明,以人類學家的身份提出了與弗洛伊德“陽具羨慕”看似不同的見解,極力推崇婦女偉大的生理優(yōu)勢,并發(fā)明了“生殖崇拜”的概念。然而,二者的異曲同工之處在于都以過去的文明或傳統(tǒng)來限制當下的社會文化,在不同程度地推動當時社會對完善女性特征的追求的基礎(chǔ)上,也幫助女性奧秘不斷發(fā)展壯大。弗里丹批判瑪格麗特·米德用婦女不要同男子競爭,而要為她們作為婦女的獨特性去尋求尊重這種勸告來限定她們對婦女潛力的說法[1]195。這種言論無疑在女性面對激烈競爭與敵意時,為其提供了怯懦退避的錯誤選擇和看似冠冕堂皇的理由,從而限制了女性潛力的充分發(fā)揮。

長期以來,社會文化和制度正是通過種種“合理”論證和先驗假設(shè)將現(xiàn)存的性別分工絕對化和神秘化[3],從而構(gòu)筑起以男性中心文化為基的性別偏見圍墻。而這“微妙的性別偏見的圍墻”仍持續(xù)制造迥然不同的教育環(huán)境,引導(dǎo)女性與男性走向分離且不平等的未來。

(二)對以性別差異為導(dǎo)向教育的批判

弗里丹在尋訪中發(fā)現(xiàn),患有婦女綜合征的婦女們令人難以置信的相似之處就是,她們所放棄的教育遠未達到自己能力的限度[1]389。自古以來,教育都是有性別的,根據(jù)一定的性別模式來塑造兒童[4]。在女性奧秘籠罩之下,教育更是深受其影響,其以“解剖學決定命運”的生物性決定論為理論基礎(chǔ),將“以性別為指導(dǎo)方向”作為教育路線。于是女孩很難接受真正完整的、能夠完全激發(fā)其潛力的教育。

1.教育目的觀:追求女性特征的完善。以性別為指導(dǎo)方向的教育將家庭主婦、賢妻良母作為培養(yǎng)目標,強調(diào)追求女性特征的完善。女性奧秘告訴人們:“女人的最高價值和唯一使命就是她們自身女性特征的完善。”[1]40在這種情況下,教育女性的真正目的不再是為了發(fā)展智力,而是為了性別適應(yīng)。面對女性奧秘信徒的指責,為使自己的女性氣質(zhì)免遭懷疑,一些女子學院甚至采用如此口號:“我們不將婦女教育成學者;我們把她們教育成妻子和母親”[1]209。教育最終成為女性奧秘的同謀。于是,女孩們在適應(yīng)本身有害的參照系的過程中被磨滅了個性和創(chuàng)造性,被培養(yǎng)成既不能理解世界,又不能參與世界上各種工作的人[1]94,完全依附于男人生活。狹隘的教育目的觀下,女孩們是不被寄予除了成為家庭主婦以外的任何期望的,她們所得到的鼓勵也只是逃避人的發(fā)展,對自己的未來除了成為賢妻良母以外看不到其他出路。對于這些沒有遠見和雄心的女孩而言,大學也成了她們成為家庭主婦前必須通過的令人厭倦的事務(wù)式過渡階段。教育失去了它本來的作用,甚至抑制了女孩們?nèi)ラ_辟新的世界和更廣闊的天地的雄心與能力,轉(zhuǎn)而教導(dǎo)她們適應(yīng)自己狹小的家庭世界。女孩們的人生被早早地規(guī)定好了路線與終點,宛如提線木偶,尚未認識自己就已開始渾渾噩噩虛度此生。

2.課程觀:建立具有“女性特征”的課程體系。在弗里丹的時代,美國女性雖有平等入學的法律和制度保障,獲得了形式上的教育機會均等。然而,無論是在機會和資源的享有上,還是在教育過程中的發(fā)展期待以及發(fā)展結(jié)果上,女性依舊普遍處于弱勢地位[3]。其中,教育不平等在課程中主要體現(xiàn)為性別刻板化、性別偏見和歧視[5]。受女性奧秘誘惑的教育工作者呼吁建立具有“女性特征”的課程體系,將某些特征與某一性別刻板地固定在一起,并以此為由為男女兩性分置課程、各編教材。弗里丹指責這些教育家完全以性的觀點看待女孩,為她們安排“女性的”課程體系,強化了先入為主的性別偏見。性別刻板印象的“累積”效應(yīng)和女性的社會化促使女性“害怕成功”(fear success),并阻礙她們從事具有挑戰(zhàn)性的職業(yè)[6]。以至于女孩們就算具備了不以性別為指導(dǎo)的特殊天賦或者智力,但她們還是在教育中形成了認為某些學科是“非女性的”以性別為指導(dǎo)的態(tài)度。于是有天賦的女孩主動放棄了“非女性的”艱深的課程,因為她的顧問告知她學習此類課程是浪費時間,那種領(lǐng)域于她沒有前途可言。如此,進一步造就了所謂學科專業(yè)的性別隔離,形成了教育中“男性學科”和“女性學科”的分化。

與此同時,性別偏見與歧視同樣根深蒂固,即使在美國女性已在法律上獲得了教育、獨立以及與男子平等權(quán)利的時代,知識的大門也未完全向她們打開。長期以來,知識的專門化、知識生產(chǎn)的組織化都集中在男性身上,知識實則是一種男性群體的產(chǎn)品[7]102。知識的性別屬性、父權(quán)制的社會結(jié)構(gòu)繼續(xù)壟斷知識、控制課程,并以固有的性別偏見為由將女性排除在艱深的知識領(lǐng)域之外。此種性別化教育往往不為女孩提供有意義的、能夠幫助她們在畢業(yè)后進入商界或?qū)I(yè)領(lǐng)域的知識來武裝自己,僅僅是發(fā)展她們的感性而非理性、性別功能而非自我意識。弗里丹指出,以性別為指導(dǎo)方向的教育為女孩們所提供的課程也只是適合家庭主婦的虛飾的文科課程的大雜燴,或是遠低于她們能力并且只適合在大學和結(jié)婚之間的“臨時”工作的狹隘課程,如“公共營養(yǎng)學”[1]219。這些所謂的具有“女性特征”的粗淺課程很難使女性的智力得到充分發(fā)展,并最終認識自己。她悲嘆,維多利亞時代的文化不允許婦女承認她們基本的性要求并使之得到滿足,現(xiàn)在的文化卻不允許婦女承認她們作為人,要成長、要發(fā)揮潛力的需求,并使之得到滿足[1]88。女性被尊重、去求知的需求尚且得不到滿足,又何談自我實現(xiàn),她們困守在基本的生理需求層次,其人格由人降到物,不能使其真正成長為人的教育也是其中的加害者。

3.教學方法論:缺乏批判與創(chuàng)造性的女性教學法。以性別為指導(dǎo)方向的教學所采用的是不具有批判性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)智力的巧妙教學方法。為迎合社會強加給女性的傳統(tǒng)角色定位,以性別為指導(dǎo)方向的教育家不去教授反對過去廣泛偏見的真理,或者置偏見于死命的批判性思想方法,而是把不加批判的描述和預(yù)感的雜碎湯交給姑娘們[1]208。這樣的教學方法“幫助”女孩免受運用批判性、創(chuàng)造性智力的誘惑,通過操縱學生的感情來灌輸意見和價值觀念,并在這種操縱的偽裝下,使其不再受到其他學科要求的批判思想的影響,將女孩培養(yǎng)得越發(fā)消極順從以適應(yīng)她們的生物功能。正如在教學中教師往往傾向于給男孩方法上的指導(dǎo),對女孩則是直接替她們解決問題[8],鼓勵男孩勇敢獨立,卻勸慰女孩聽話順從。面對現(xiàn)實的考驗,女孩不被鼓勵去面對挑戰(zhàn),社會也不對她們報以除家庭主婦以外更高的期待。不被鼓勵的女孩及不被抱以期待的女性很難攀登教育的高峰、接受真正完備的教育。教育過程中的這些冷漠且不平等的對待,打擊了女性的自尊自信,也使得女學生的學業(yè)成就感低落并在心理層面上產(chǎn)生不如男性的想法[9]。她們在教育工作者自以為隱晦的輕視目光中逐漸形成退避消極型人格,通過輟學、結(jié)婚等方式逃離不被予以期待的學生生涯。適應(yīng)導(dǎo)致的成長的失敗最終成為人的一種缺陷,于是這些被中止成長的幼稚的妻子和媽媽們?yōu)榕詩W秘所誘惑并墮入深淵,在愜意的“集中營”里逐漸失去人性。

如此社會、此種教育使得女性天生處于不利地位,也不被報以同樣高的社會期待,這些不被期待的女孩還未成熟就被中止了生長,成為不成熟的妻子、幼稚的母親。而對于這些遵照女性奧秘生活的女人,在她們面前是沒有通向取得成就、地位或身份的道路可言的[1]351。當難以在這個社會感覺到自己的存在時,她們就會變得瘋癲、病態(tài)。然而在她們中間彌漫的無名問題整個社會卻視而不見,隨之產(chǎn)生的女性瘋狂的性的尋求、共生現(xiàn)象等嚴重的社會問題也被社會膚淺地歸因于教育、獨立以及與男子平等使美國婦女失去女性特征。于是這些走投無路的婦女將自己永遠無法實現(xiàn)的幼稚希望投射到子女身上,通過共享子女的生活來獲得虛幻的滿足。毀滅性的共生現(xiàn)象抑制了孩子成為獨立的人,最后他們也同自己的母親一般表露出那種極端的幼稚和消極的非個性。為了填補自己空虛的母親瘋狂“汲取”孩子的個性,通過寄生的方式來控制孩子,這些孩子受母親的影響逐漸消極軟弱、退避世界,無法形成獨立的自我,最終變成一個“沒有生命的東西”。

當時的教育并未對美國婦女“適應(yīng)”家庭主婦的狀況起到抑制作用[1]407,女性成為整個病態(tài)社會和不公平教育的受害者,變成了不能見光的寄生蟲。而她們又通過共生的方式去操控自己的丈夫和孩子,使得整個社會人性漸失。這種以性別為指導(dǎo)的教育不僅于女性有害,對全人類都實屬不利,唯有施以真正性別正義的教育,才是對無論男孩還是女孩而言最好的教育。

三、構(gòu)建真正性別正義的教育

普遍人權(quán)是人們對于共同理想的集體愿景,期待人類享有尊嚴、獲得尊重,不受其他差異和差別的影響,并且可以獲得充分的機會來實現(xiàn)全面發(fā)展。然而,性別是造成歧視的一項重要因素[10]25。這種歧視體現(xiàn)在婦女參與社會、經(jīng)濟和政治生活的方方面面,甚至是在教育領(lǐng)域。弗里丹指出,受教育和參與社會更高層次的創(chuàng)造性工作的權(quán)力是女性最大的需求。于教育而言,只有當它是新的生活計劃中的一部分,且要使其在社會中真正發(fā)揮作用的時候,它才是解決那種無名問題的鑰匙[1]479。教育確具潛在的解放力量,但它不是現(xiàn)成的。只有當教育從其男性基礎(chǔ)上更換課程、知識和文化的時候,它才具有改革的實際意義[11]。弗里丹所倡導(dǎo)的教育是真正平等、使人成其為人的教育,無關(guān)性別。

(一)基于男女平等的理論構(gòu)建

首先,基于埃里克森的人格發(fā)展階段論,其強調(diào)女性的個性轉(zhuǎn)變與角色認同。弗里丹認為,女子同男子一樣,青春期是她們的個性轉(zhuǎn)變期,在這一時期女孩們迫切尋求自己的角色定位,以促進其女性意識的覺醒。正如埃里克森所言:“確定一個人是什么樣的人,和將要作什么樣的人的決策。”[12]64依據(jù)埃里克森人格發(fā)展階段論,青春期需要構(gòu)建個體自我同一性,若不能找到自己的發(fā)展方向、無法確立自身角色定位,就會陷入角色混亂,形成消極的人格特征。然而,這一時期無論是社會、學校或是家庭都未給予女孩與男孩同樣的關(guān)于個性轉(zhuǎn)變的教育引導(dǎo),這無疑給了女性奧秘可乘之機。那種幼稚娃娃臉的幸福郊區(qū)婦女形象之所以影響了一代又一代美國女性,就是在美國女孩不知道自己是什么的時候,為她們樹立了一種美好而又虛幻的形象來“幫助”她們發(fā)現(xiàn)自己的地位。弗里丹進一步指出,事實上,美國婦女問題的核心不在于性的方面,而在于婦女的地位,這嚴重阻礙了婦女的成長和發(fā)展[1]358。男性需要尋求個性認同,女性亦是如此,在女性個性轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期,需要社會、學校及家長的適當且正確的引導(dǎo),幫助她們度過“角色危機”,并在這個社會找到屬于她們的、能夠使她們充分發(fā)揮自身潛力和創(chuàng)造性的位置。

其次,基于馬斯洛需要層次理論,強調(diào)女性除了需要滿足基本生理需求外還有更高層次需求。弗里丹指出,婦女也有心靈,她們也有需要成長的、人的需求[1]94。依據(jù)馬斯洛心理學,人類本身存在一種進化階段或?qū)哟涡枨?若是人的本能需求得到滿足,后階段的發(fā)展中的需要就會即刻出現(xiàn),統(tǒng)攝整個有機體,并產(chǎn)生一種向上發(fā)展的傾向,促進其潛能的充分發(fā)揮,并最終實現(xiàn)自我價值。當時的婦女問題是她作為一個人來發(fā)展?jié)M足自己潛力的基本需求受到壓抑的副產(chǎn)品[1]410。女性奧秘以女性為名,使美國婦女不得不面對不允許實現(xiàn)自己全部意愿的文化適應(yīng)方式,除了愛與性滿足以外的其他有利于個體自我實現(xiàn)的高層次需求都被食欲或性欲所剝奪和阻礙,婦女內(nèi)心較高層次的需求和意愿不被承認,于是其終日被困守在低級的生理需求上,成長受阻,最終失掉個性與存在。

再次,基于存在主義哲學主張的“人類生活的價值不會從天而降”,呼吁女性明智地選擇自己的存在。女性奧秘之所以有如此影響,除了社會外因以外,還有其內(nèi)在動因。當時美國婦女之所以在沒有目的、永恒的空虛卻舒適的生活中飽受不可名狀的痛苦,部分原因在于她們消極的選擇。弗里丹引用了存在主義的觀點:“人類可以根據(jù)自己的選擇失去自己的存在,而一棵樹或一個石頭就不能辦到。”[1]416她指出,人與動物的區(qū)別在于她具有選擇的自由,從而有目的地生活。女性奧秘在“成為一個女人”與甘冒人的發(fā)展的痛苦的風險這二者之間暗含著一種選擇[1]420,婦女們受其蠱惑,忘了冒險的目的正是為了意識到個人的自我,在可以賦予她們生活目的、自我價值感的選擇面前退避開來,將自己與現(xiàn)實社會相割裂。消極的選擇最終使她們失掉自我的存在,成為一個孤島,沒有過去與未來。

弗里丹以女性作為完整的有性別的人為前提構(gòu)建理論,承認女性的個性轉(zhuǎn)變、成長需要以及自由選擇的要求與權(quán)利,力圖構(gòu)建女性主義視角下性別正義的教育。

(二)教育目的觀:在有目的感的創(chuàng)造性勞動中將個人、家庭與社會責任相統(tǒng)一

弗里丹的教育目的觀是建立在“所有男人和女人都生而平等”的《塞尼卡福爾斯宣言》這一基本前提之上的。她倡導(dǎo)真正的平等,女性不僅有平等的機會去追求男性規(guī)定的角色,也有平等的權(quán)利去創(chuàng)造可由女性規(guī)定的角色,抑或去創(chuàng)造男女兩性都愿意平等追求的非性別角色[13]。教育無關(guān)性別,而在于幫助婦女能夠在有目的感的創(chuàng)造性勞動中將個人、家庭與社會責任相統(tǒng)一。這意味著女性各方面智能與潛力的充分發(fā)展,并將自己的能力用于具有創(chuàng)造性目的的對社會負有責任的勞動中。這種教育不是為了事業(yè)而不要母愛,不是出于做母親之前暫時工作的需要,不是讓她們“當好賢妻良母”,而是一種把女性視為社會正式成員而要對其加以使用的教育[1]492。女性奧秘將婦女們束縛在空虛機械的家務(wù)與瑣事之中,這不僅局限了女性才能和潛力的發(fā)展,更是對占社會一半的寶貴人力資源的極大浪費。婦女應(yīng)當對女性奧秘所謂的“婦女在外邊工作就會置自己的丈夫孩子而不顧”的言論予以蔑視,因為她在作為妻子、作為母親的同時,也是她自己,是社會的積極的一分子,從而消解性別的二元對立、拒絕事業(yè)與家庭的二擇其一。弗里丹勸導(dǎo)女孩:“必須從自己的需求和能力出發(fā),為自己規(guī)劃出一個新的藍圖,把愛情、孩子和家庭這些以往限定女性的因素與面向未來、目標遠大的工作協(xié)調(diào)起來。對婦女,猶如對男人一樣,要發(fā)現(xiàn)自己,要了解自己也是一個人的唯一方式,就是從事自己富有創(chuàng)造性的工作。”[1]448,457當一個人能夠從自己的需要與能力出發(fā)在社會中從事能夠充分發(fā)揮其潛力的創(chuàng)造性工作時,就意味著其個性化與社會化的不斷發(fā)展,也就意味著她能真正走向獨立與成熟。在對社會極其重要的工作有一種終身使命感并獻身其中的同時,她也就完全成為整個世界的一部分。

(三)課程觀:構(gòu)建真正完整、開放包容的課程體系

課程是性別預(yù)成的重要途徑之一,某種程度而言正是通過課程,男生和女生“自愿地”接受了自己在性別分層體系中的地位[14]。以弗里丹為代表的女性主義者抨擊傳統(tǒng)的以性別為指導(dǎo)的教育不平等,不在于女孩不能平等入學,而在于其在學校中未能受到有助于她們平等參與、全面發(fā)展的教育[4]。當下那些以男性中心傳統(tǒng)設(shè)計的課程,學校中有組織的體育活動、家政學、分流、性教育和健康課的出現(xiàn),無疑強化了男女的差別[9],進而加強了學校教育中隱含的性別偏見和性別刻板印象,迫使女性接受其固有地位和社會偏見。基于此,弗里丹倡導(dǎo)建構(gòu)真正完整、開放包容的課程體系,她指出,“教育婦女唯一的要點就是教育她們竭力發(fā)揮自己的能力。婦女們并不需要學習‘婚姻與家庭’的課程去嫁人理家;也不需要學習家庭管理課程去操持家務(wù)。然而她們需要學習科學以便在科學中有所發(fā)現(xiàn);需要學習過去的思想以便萌發(fā)新的思想;需要學習社會以便在社會中開拓。……必須教育婦女取得一種新的整體角色”[1]486。婦女要取得整體的角色,就意味著要施以她完整的人的教育,并設(shè)置性別包容、結(jié)構(gòu)完整的多元文化課程體系。一方面要求女孩同男孩一樣深入某個領(lǐng)域,把它作為生活所追求的目標,消除傳統(tǒng)的性別模式劃分,鼓勵她們學習艱澀的專業(yè)或者職業(yè)的課程,進入非傳統(tǒng)性別職業(yè)領(lǐng)域,并保證她們在這些領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)當享有的合法權(quán)益。另一方面要對其施以人文關(guān)照,為其安排人文學科課程,使她們產(chǎn)生一種根深蒂固的人類價值感,并在這種使命感的激勵下不斷向前發(fā)展,投身富有使命感和價值感的生活目標之中。這樣的教育將婦女視作完整的獨立的人來看待,而不以生理特征來對其下定義、作限制。她們同樣有無限潛力,有能力學習任何她感興趣的課程,而這些課程也都應(yīng)向其開放。這些課程允許她們不受傳統(tǒng)束縛并自由地選擇,而她們也在自由的積極的選擇中發(fā)現(xiàn)自己的存在。

(四)教學方法論:鼓勵學生竭力發(fā)揮自己的能力

弗里丹反復(fù)強調(diào),教育唯一的要點就是教育她們竭力發(fā)揮自己的能力。正如馬斯洛所言:“向前發(fā)展是不計較這些得失,因此在個人身上,需要的是勇氣和力量;從外界則需要得到保障、許可和鼓勵,對孩子尤其是這樣。”真正性別正義的教育,應(yīng)該自內(nèi)激發(fā)女孩的動力和勇氣,讓她們知道自己也為整個社會所尊重、期許;從外給予她們保障、鼓勵和認可,投之以關(guān)注的目光,并給予其恰當?shù)囊龑?dǎo)。因此,一方面,要對女性的文化形象加以果斷的改造,幫助女孩擁有個性、形成完整的自我。這就要求女性教育工作者、母親以及女性長輩應(yīng)該以身作則、樹立榜樣,身體力行獻身于某種真正的人生目的。另一方面,父母親和教育工作者要像給男孩子灌輸讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自己的生活目標那樣,從孩提時代起,以同樣的注意力堅持讓女孩子去發(fā)展自己的潛力[1]482。女性奧秘籠罩下的教育以女性為名為女孩提供退避現(xiàn)實考驗的選擇和理由,被誘惑包圍的女孩們被鼓勵滑下去到達極樂狀態(tài),待真正發(fā)現(xiàn)自己為奧秘所愚弄時,卻失去了重獲新生的力量與勇氣。真正性別正義的教育要求教育工作者予以男孩女孩同等的無限期待與嚴格要求,而不是僅僅以性的觀點看待女孩。溫室的花經(jīng)不起風雨摧殘,女孩同男孩一樣只有經(jīng)歷了痛苦的磨礪才能真正成長,繼而發(fā)現(xiàn)自己真正的生活目標。

(五)教育價值觀:給予學生終身人文關(guān)懷

弗里丹充分肯定教育之于女性的作用,尤其是高層次教育。在尋訪中她發(fā)現(xiàn),經(jīng)過高層次教育的婦女常常達到這一步:自己已不再回到大學畢業(yè)后曾經(jīng)干過的專業(yè)中去了,她們甚至能以教育所賦予她們的那種自發(fā)性而進入新的領(lǐng)域[1]478。這種高層次教育所賦予的自發(fā)性應(yīng)被視為一種終身自主學習的能力,它能使深陷泥沼中的婦女們自我覺醒并最終拯救自己。然而,當時美國大多數(shù)婦女未接受過這種高層次教育,或者說沒有認真對待自己所受的教育。弗里丹呼吁,教育工作者必須中止“僅此一次”的折中方案,那種分層的“教育”不能解決“角色危機”,必須教育婦女取得一種新的整體角色[1]486。教育本身可以促進新的形象的形成,弗里丹如是感慨,教育對婦女如同對男人一樣,它是且必須是人類進化的搖籃。如此重要的教育不應(yīng)該是一次性的,面對人性漸失的社會,她提議,現(xiàn)在必須采取果斷的措施對那些為女性奧秘所誘騙的婦女進行再教育,如同國家為重返家園的士兵接受再教育而頒布士兵福利法案一樣,賦予其終身不斷接受教育的機會與權(quán)利。對于高等教育,弗里丹認為大學應(yīng)成為學生一生的學府,提供她們必要的人生指導(dǎo)。這種教育不僅持續(xù)一生且彈性靈活,為幫助婦女兼顧家庭與學業(yè),學校應(yīng)當與社區(qū)合作,為她們根據(jù)需要在機關(guān)、醫(yī)院、圖書館等機構(gòu)實習靈活獲取社區(qū)學分提供支持與保障。同時,繼續(xù)教育應(yīng)該對所有人敞開大門,無論男女、無關(guān)年齡。

以性別為指導(dǎo)的教育使婦女在結(jié)婚生子后就失去了她的生活目標,于是她的后半生活活窒息在女性奧秘所帶來的空虛中。弗里丹倡導(dǎo)真正使人成其為人、性別正義的教育,要求女性在創(chuàng)造性勞動中發(fā)現(xiàn)自己,使其真正走向個性化和社會化;鼓勵女孩自由探索她感興趣的知識領(lǐng)域,充分施展其個性和才能;以信任期待賦予女性經(jīng)受現(xiàn)實考驗的動力與勇氣;以開放包容的姿態(tài)為學生提供終身關(guān)懷與指導(dǎo)。唯有施以這樣的教育,正如弗里丹所預(yù)言的,當婦女們像男人一樣擺脫了生物生存而意識到她們的人類自我的時候,這剩下的后半生或許就會成為她們生活中得到最大滿足的年代[1]498。

四、結(jié)語

弗里丹的教育思想雖有對形式平等的過分追求以及試圖消弭男女兩性差異之傾向[13,15],但她為女性發(fā)聲,要求給予女性真正“人”的教育以謀求其終身不斷發(fā)展的觀點是值得肯定的。弗里丹的女性主義教育思想無疑為我們帶來諸多啟示。首先,我們認可社會性別上固有的差別,但我們的社會不能以這種差別來定義甚至限制人發(fā)展的可能性,無論男女。其次,學校尤其是大學應(yīng)當盡可能以開放包容的姿態(tài)面向所有人,構(gòu)建文化多元、結(jié)構(gòu)完整的課程體系,并予以女性與男性同樣高的期許、尊重與嚴格要求。再次,家長和教育工作者應(yīng)該平等對待所有孩子,鼓勵其竭力發(fā)揮自己的能力,引導(dǎo)其在現(xiàn)實的考驗中發(fā)現(xiàn)自我和生活目標;女性教育工作者和母親應(yīng)對自己的事業(yè)抱有終身使命感并投身其中,在女孩的成長過程中以身作則、樹立榜樣。最后,教育不應(yīng)該是一次性的,在生命的早期就戛然而止。新時代大學應(yīng)成為學生的終身學府,發(fā)展學生終身學習的能力,并為其終身不斷發(fā)展保駕護航。而教育的人文關(guān)懷就體現(xiàn)在它能夠給所有人帶來新生,無論男女、不管老少。

教育中的性別不平等從來不僅僅是個人選擇的問題和單純的教育問題,而是一個非常復(fù)雜的社會問題[3]。然而,縱使教育力量微小,亦應(yīng)不斷前行,進而輻射整個社會。弗里丹的女性主義教育思想是一個尚待挖掘的寶藏,對中國教育走向現(xiàn)代化應(yīng)當有所啟迪。