立足四個層面 促進個性閱讀

喬春花

在學校教育中，學生是“進步與發展”中的主體力量，個性化發展則是促進他們“進步與發展”的理想目標和最高境界。就語文閱讀來說，這不僅是信息輸入和知識接收的廣為吸納過程，而且是學習主體自我完善和個性發展的厚積薄發過程。作為最基本、最具學科特點的重要有機組成，閱讀教學與識字、習作等活動相比，它是語文課程中最為活躍、最具潛力的一種因素。然而長期以來，語文教師一直以“教參代言人”的身份和形象，普遍采取“普通話套講八股文”的閱讀教學模式，嚴重扼殺了語文閱讀和學習主體的個性化發展。“閱讀是一種被引導的創造”，究竟如何開展小學語文個性化閱讀教學呢？

一、善于在自主性閱讀教學中促進學生的個性化發展

在素質教育和“核心素養”下，更加強調對學生開展以“自主學習”為主的學科綜合能力的培養。“教兒嬰孩，教婦初來。”由于心智發展的規律性，小學生離不開老師的有效主導，而且具有很強的求知欲和可塑性。在小學語文教學過程中，我們應當高度重視并認真以待，善于通過語境或情境等多元化途徑方式，積極開展自主性閱讀教學活動，從潛移默化中努力攫取令人期待的良好效益和效應。以《陶校長的演講》教學為例。在對“陶校長”做出必要的介紹外，筆者首先就其中的“第一問”內容以如下格式進行引導：①“問了什么問題？”②“為什么這樣問？”③“如何實現這種目標？”④“提出了什么希望？”接著，讓小學生以多人學習小組為單元，按照上述基本范式和做法，對其它“三問”開展自主性閱讀學習活動。然后，由各組代表參與集體性交流和討論活動；最后，師生共同梳理與總結、評價與提煉。既培養了自主學習能力，又激發了他們的進取意識和成功信念。

二、善于在探索性閱讀教學中促進學生的個性化發展

從實質上來說，閱讀就是閱讀主體通過相應的心智活動，如對閱讀對象的對話與感悟、探索與接受等，在大腦或內心中自我建立文本言語與本然生活之間對應關系的一種實踐過程。由于人們在本然狀態下只能以直覺形式存貯于記憶中，這就決定了閱讀過程中的文本言語形式與主體直覺經驗之間必然會發生一系列的相似選擇、相似匹配和相似激活。如此地“選擇、匹配、激活”，這正是探索閱讀的積極性體現，同時也是學生主體閱讀個性的自然滋生和不斷發展。比如《宿新市徐公店》，在詩篇教學結束后，筆者就“為什么蝴蝶會‘飛入菜花無處尋”為題，讓學生結合生活經驗和實際認知，開展閱讀探索和個性想象。有些人認為，這是蝴蝶在“兒童急追”下遁入了菜花叢中“躲”了起來；有些人認為蝴蝶是黃色，菜花也是黃色，它在相同顏色的映襯下，小孩是不容易發現的；還有些人認為，上述兩種情形都有可能存在……這不是閱讀探索嗎？不是個性之花在綻放嗎？

三、善于在批判性閱讀教學中促進學生的個性化發展

懷疑、思考和批判，既是一種學習過程，又是一種精神品質，更是一種活力源泉。“盡信書不如無書。”正是有了這些“批判或否定”精神，歷史才會前進，社會才有發展，人類才有進步。“有一百個讀者，就有一百個哈姆雷特。”在小學語文教學過程中，教師要積極培養學生的閱讀“批判”意識和精神能力，不唯上、不唯書、只唯實，在善于思考的同時勇于發表自己的獨特見解，努力造就極具個性化的學習心態和閱讀個性。以《蟬和狐貍》為例，在討論與交流環節，有些學生認為，狐貍其貌不揚，四處行騙。這一思想和行為固然不好，但從另外角度來說，它是一個善于動腦、機智勇敢的小動物。它有過成功，曾經給了“烏鴉”一個不大不小的教訓；這次在蟬的面前它失敗了，也算給了自己一個自我反省的機會；而對于“老虎”來說，它是弱勢群體，在被迫自保中急中生智，應該值得贊揚……還狐貍客觀公正的評價，這種批判性閱讀和個性化思維難道不值得充分肯定嗎？

四、善于在活動性閱讀教學中促進學生的個性化發展

什么是“活動性閱讀”呢？就是在語文閱讀教學中，教師應本著“以生為本、以學為主”的指導思想，對于一些趣味性、故事性、情節性、操作性等較強的閱讀材料，可引導學生通過主題演講、專題辯論、課本劇表演和調查研究等形式，積極開展以各種活動為具體體現的教學指導實踐。以《推敲》教學為例。許多小學生對于“用‘敲字更能襯托出月夜的寧靜”這句話，無論怎么解釋如何描述，都感覺似懂非懂、模棱兩可。有鑒于此，筆者讓大家各自尋找合適的機會親自實踐和充分體驗一下，僅此而已，就讓小學生在“舉手之勞”中實現了化難為易的良好效果。再如《負荊請罪》，為了切實感悟人物形象和性格特征，筆者激勵并引導學生開展了課本劇表演活動。在認真閱讀體會基礎上，從課本劇創編、活動小組搭建、道具制作、分組表演、組際評議等各類環節，大家是不用揚鞭自奮蹄，興致勃勃、熱情參與。既鍛煉了閱讀、表達與活動能力，又促進了學生的個性化發展。

總之，“教無定法，卻有章法”。在小學語文閱讀教學活動中，教師善于從“自主性閱讀”“探索性閱讀”“批判性閱讀”“活動性閱讀”層面入手，勇于實踐、不斷反思，定能贏得個性化之花的滿園綻放。