媒介技術對學習場域中身體真實的再生產
——基于補償性媒介理論視角

楊 霞,姜文靜

(西南大學 教育學部,重慶 400715)

一、補償性媒介理論與學習場域的身體真實

(一)補償性媒介理論解讀

“補償性媒介理論”由美國著名媒介理論家保羅·萊文森(Paul Levinson)在《數(shù)字麥克盧漢:信息化新千紀指南》一書中提出,其主要觀點是:任何一種后繼媒介的進步與革新,都是一種補救措施,是對過去的某一種媒介或某一種先天不足的功能的補救和補償。換言之,媒介的發(fā)展變遷是媒介與媒介之間互相補償或補救的結果。事實上,媒介演化過程中,還伴有“人性化趨勢”,即人具有能動性,能夠主動去進行選擇和改進媒介,而這又源于兩個目的:一是拓展信息傳播,是指超越耳聞目睹的生理極限,“滿足渴求和幻想”;二是“彌補失去的東西”。[1]27因此在媒介演化過程中,人類在不斷地進行著理性選擇:只有能夠更好地滿足人類需求的媒介才能被留存下來。由此,整個媒介的演化進程可以看成既是對上一代媒介功能缺陷上的補救,也是在滿足人們不斷變化的生活需求。

“每一種新媒介都把一種舊媒介作為自己的內容。”[1]110因此,在不斷得到補償和補救的過程中,新媒介補償了舊媒介的劣勢,即新媒介勢必在某些功能方面優(yōu)于舊媒介,但它并不是對舊媒介的徹底替代,舊媒介在某些方面依然享有自身的獨特價值。這是因為補償性媒介天生具有雙重性:一方面,新媒介可以解決某些舊媒介無法解決的難題;另一方面,新媒介也會生發(fā)一些不好的“噪音”。比如,電子媒介彌補了紙質媒介不便攜帶的不足,卻使學習者產生了對于電子產品的過度依賴;數(shù)字媒介彌補了電子媒介關于學習沉浸性的不足,卻使學習者深陷于熒幕場景之中。事實上,“無論新媒介改變社會的方式如何,但是其最后形成的社會新秩序必須是建立在舊秩序基礎上的”[2]65。在這個意義上,新舊媒介之間并非完全區(qū)隔,而是存在相應的繼承性和連貫性,舊媒介依然會在特定場景內發(fā)揮自身作用,并與新媒介協(xié)同演進以適應人類的發(fā)展需求。盡管“進步是曲折和不平坦的,但隨著補償性媒介的不斷補償和補救,‘噪音’終將可以被有效規(guī)避”[3]。

整體來看,“補償性媒介理論”為人們研究媒介技術變遷歷史以及媒介技術對身體真實的生產提供了一種嶄新的視角。梳理媒介技術的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn),其演進脈絡有內在的技術必然性,從最早的印刷媒介技術到互聯(lián)網早期的電子媒介技術,再到現(xiàn)如今借助VR/AR/MR、人工智能等技術不斷拓展概念外延的數(shù)字媒介技術,媒介技術不斷改變著學習的環(huán)境、知識生產方式、人與學習的交互關系等。可以說,媒介技術本身就已經改變了學習進程,并不斷塑造和控制人類學習交往和行動的規(guī)模與形式。

(二)媒介技術、身體真實與學習三者之間的邏輯關系

身體真實是圍繞著學習者及其學習過程而言的,理想的學習是具身的,感官經驗調節(jié)著學習者對身體真實的判斷。所謂身體真實,是指在媒介技術變遷過程中,身體經驗在與學習活動相互作用中生成的一切有意識以及無意識的意義行為,是一種關系性結果。具體表現(xiàn)為媒介技術演化過程中身體介入學習的不同方式,凸顯出身體的不同呈現(xiàn)形式,彰顯身體與學習所達至的實踐狀態(tài)。在這個過程中,身體、學習和媒介技術都在互相融合、調整和各自發(fā)展,彼此之間“對話”加劇。因此,這里的“真實”包含三個層面的含義:其一,學習主體是真實的,不是虛幻的、想象的;其二,學習經驗及情感是個體真實感受到的;其三,身體在學習活動中發(fā)揮的作用以及經歷的變遷過程是真實發(fā)生的。基于身體真實的概念釋義,可以明顯看出,媒介技術、身體真實與學習三者之間是互相聯(lián)系的且存在一種“被疏忽”的底層邏輯關系,即身體與學習是不可分割的,媒介技術在學習場域的運用又需要身體的參與,媒介技術的不同與身體參與的程度決定了身體真實的層次類型。

就身體與學習的關系而言,存在三方面的內容。首先,身體是學習活動的主體和依據(jù)。當前,具身認知這門科學已經證明了“頭腦的運作與身體的感覺之間有著不可分割的關系”[4],即“認知既是具身的,也是嵌入的,大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境,構成了一體的認知系統(tǒng)”[5]。其次,身體與學習是不可分割的,學習是一種“身體事件”,學習的意義和理解都來源于身體圖式的互構,身體之于學習具有不可或缺的重要意義。再次,學習場域的身體真實與身體的參與程度密切相關。身體真實要求學習者以身體為媒介,通過身體的觸覺面、視覺面、運動面的協(xié)調運作去探究、討論和建構概念和事物之間的聯(lián)系,以此獲得原初覺察的意識狀態(tài),開放心靈、感悟真理、啟迪心智,并生成學習意義。

就媒介技術與身體真實的關系而言,媒介技術是學習場域中身體真實的重要成分和催化劑,也是身體真實得以存在的基礎。“身體在人類的所有活動中,永遠是第一出場,并且是永遠‘在場’的存在。”[6]身體在人類認知活動中發(fā)揮著重要作用,“正是人之身體成為人之認知的界限與真理”[7]91。而媒介技術對于身體真實的價值彰顯得益于身體的參與,媒介技術不斷更改和塑造學習場域的身體真實。具體來說,長期以來,親身參與是學習的先決條件,例如,學習者為了看到教師并聽其講課,必須與教師共處同一教室空間。而媒介技術的演化大大降低了親身參與對于學習活動的重要性,它以各種方式將地域和學習經歷同化,并且將這種同化作為連接所有學習者的共同基礎,不論其身份和地位如何。從本質上看,媒介技術的發(fā)展降低了教室這種有形空間對于學習的重要程度,并創(chuàng)造出新的學習環(huán)境,同時重塑學習行為,建構新的身體真實。比如,近年來,新媒介技術的強力沖擊重塑了學習場域的時空,引起學習范式的不斷變革。在此背景下,媒介技術正從不同方向侵入學習者的身體世界并持續(xù)塑造新型身體,身體原初含義與意義會被進一步改寫,身體真實的議題會被解構與重構。如果從身體出發(fā)來考察學習的理念與實踐,就可以發(fā)現(xiàn),學習場域中媒介技術的變遷與使用,正包含著對學習者“身體參與”不斷召喚和回歸的過程,因此也是推動學習者與身體之間“去身真實”“具身真實”與“擬身真實”不斷變遷的過程。

當前,在研究層面上看,相關研究雖然沒有明確提出“身體真實”理論概念,但長期以來圍繞“身體與心智”的探討大多都是基于身體與學習的關系而言的,而學習活動又離不開身體的參與。所以對身體真實的討論主要以認識論為核心,批駁身心分離的傳統(tǒng)學習觀,重申身體參與學習的重要性,將身體問題納入學習活動的討論框架之中,形成“身體重返學習領域”的研究轉向,并進而延伸至“身體參與學習的本質和基礎是什么”以及“新技術環(huán)境下具身學習的設計”等本體論與方法論的探討。但應當看到的是,媒介技術的發(fā)展對人類身體真實產生了重要作用,在一定程度上可以推動學習的范式轉型。因此,本研究將以媒介技術的變遷對身體真實的塑造作為分析切入點,探尋媒介技術的發(fā)展如何對身體真實進行補償性建構,并以這種補償性價值推進學習實踐的不斷發(fā)展。

二、媒介技術變遷對身體真實的層次性塑造

人類的學習史,是一部媒介技術不斷更迭換代的歷史,也是一部不斷提高身體真實、擺脫時空束縛的歷史。如果將時間鏡頭拉到歷史長河中,就不難發(fā)現(xiàn),人類媒介技術的每一次更新都會引起學習者身體真實不同階段的變革。因此,對媒介技術變更下的身體真實的探討不止是著眼于媒介形態(tài)的更替,更是對與之息息相關的學習行為的關注。

(一)去身真實:印刷媒介場景下的身體真實

印刷媒介場景下的身體真實表現(xiàn)為“去身真實”,它發(fā)生于知識以紙媒書寫方式存在且學習過程中身體與心智分離的狀態(tài)之中,并連接了學習發(fā)生的兩個重要維度:身體之維和時空之維。

印刷媒介包括書籍、雜志、報紙以及小冊子等紙質媒介。區(qū)別于以往借助口頭語言進行學習交流和傳承的“話語學習”,印刷媒介開啟了學習的“圖文模式”。這種“圖文模式”源于書寫技術的進步,書寫技術的發(fā)明和發(fā)展在人類學習歷史上具有革命性意義。作為一種嵌入技術中的語言形式,書寫技術轉化了人們對語言的知覺和理解。[8]書寫技術加快了學習信息擴散的速度,延伸了學習信息的范圍,但這種書寫下來的思想具有積累、固定以及痕跡的去個性化三種主要效果[9],并以這種固定化、標準化構筑了認知主義的“封閉”知識觀,即知識被認為是“客觀的”“絕對的”“科學的”和“直接獲得的”,知識被當作外在于學習者的客觀存在[10]。在此影響下,學習變成機械接受的知識灌輸過程,是心智對知識既有的現(xiàn)成意象的被動接受。從本質上看,這種學習是一種對已經編碼的文字“符號”進行心靈“解碼”的過程,一旦學習被符號化,身體的“在場”就被符號的傳播所替代,學習成為一種“心智實踐”,身體退到知識的接收端。此時身體處于媒介技術之外,受媒介技術影響,屬于退隱媒介技術的去身真實。

顯然,去身真實發(fā)生在以印刷媒介為中心的學習場景中,體現(xiàn)為身體與心智的分離,學習者身體是被排斥在知識學習之外的。另外,去身真實更體現(xiàn)為學習活動對身體的規(guī)約,實質就是對個體本性欲求進行規(guī)訓從而培育理智。這種思路通過主張心智讓我們成為真正的人,將身體的重要性置于邊緣。因此,去身真實否認了身體作為行動動機的價值,將身體在學習過程中的作用邊緣化,造成了對身體的貶損和壓制。

更進一步看,身體的去身真實也表現(xiàn)為一種對“解譯結果”的再生產。事實上,學習內容在篩選和建構過程中被人類附加了太多東西,很少有自己的本來面目。[11]所以,雖然以視覺表征的文字學習親眼所見了內容的“真實”,但這種內容是經過篩選和建構的“真實”,是一種虛假“真實”或迷惑“真實”,也是一種通過對人類政治、經濟、文化等意義的轉譯才獲得的“真實”。而這種“真實”的雙重不確定性使身體的去身真實出現(xiàn)了某種程度的“危機”。這種“危機”表現(xiàn)為學習者身體既“離身”又“在場”的雙重矛盾。具體來說,印刷媒介條件下的學習是以文本視覺刺激學習者的抽象思維能力與想象能力,體現(xiàn)為直觀的映射學習。這樣一來就生產出重視邏輯推理、抽象思維以及以文本刺激想象為特征的學習文化。在這種學習文化影響下,學習過程中身體的參與在于視覺表征的過度呈現(xiàn),表現(xiàn)為身體的“在場”。但這又在一定程度上遮蔽和隱藏了身體的其他感官,使其表現(xiàn)為一種“離身”狀態(tài)。需要說明的是,雖然身體這種“離身”又“在場”的雙重矛盾對于學習而言是一定程度上的“危機”,但這“危機”總是作為一個反面警告被深深地刻寫在社會的每一片肌理之中。正是這種“離身”又“在場”的雙重矛盾使電子媒介技術的出現(xiàn)被賦予了重要的意義。

(二)具身真實:電子媒介場景下的身體真實

電子媒介技術以電視、電腦等為主要代表,是集聲音、圖像、文字等要素于一身的綜合媒介技術,其傳遞的信息則更接近畫面和動作這種非線性信息。電子媒介技術對于學習的意義在于,它打破了印刷媒介技術所制造出來的專門的文本去身真實,將學習內容提供給所有人,消解了傳統(tǒng)意義上“信息精英控制文化知識”的固有框架,推動了學習者身體從印刷媒介場景下的“離身在場”到“具身在場”的轉向,塑造了學習場域的具身真實。

具身真實與以往去身真實的分界之處在于,具身真實不是展示了“現(xiàn)實”,而是使學習活動看起來更像“現(xiàn)實”。電子媒介技術使學習者獲得了介入學習情境中的“具身的主體性”,即出現(xiàn)了技術與人之間的具身關系。這種具身關系可追溯至莫里斯·梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學。與教育歷史上長期存在的身心二元論不同,梅洛-龐蒂以“身體-主體”概念取代了純粹的意識主體概念,在“盲人的拐杖”中,他指出技術具身不僅延伸了人體知覺,更使得技術成為了人的一部分,具身于身體。[12]也就是說,技術成為身體與世界互動的中介。在此基礎上,唐·伊德提出了技術具身的概念,他將身體分為身體一(實在的身體)、身體二(被建構的身體)以及身體三(技術意義上的身體),其中,技術可以將身體一與身體二聯(lián)結,形成技術化的具身關系。[13]因此,技術與人的具身就是技術與身體不斷發(fā)生牽連與對抗的過程,在此過程中形成技術與人的知覺的同構關系。比如人通過顯微鏡來觀看微生物,人的身體感官(視覺、知覺等)就在顯微鏡的技術具身下得到了提升。

顯然,技術具身使身體發(fā)生了某種程度的“變化”,在身體的“變化”下,作為技術的媒介是透明的。而要更深入理解這種透明性,則需要借用技術哲學中的“變更”概念與“界面”概念。就界面而言,電子媒介技術給學習者提供了通往虛擬空間的窗口或入口,這是“兩種或多重信息源的面對面的交匯之處”[14]78,邁克爾·海姆(Michael Heim)將其稱為界面。他認為,正是人類與軟件的交互作用,才創(chuàng)造出界面,而界面又意味著人類正被線連接起來,反過來說,“技術合并了人類”。[14]79綜觀歷史發(fā)展,人類學習的交流界面經歷了數(shù)次演變,最原始的交流界面是身體,學習行為基本上是完全建立在話語基礎上的;印刷媒介技術開啟了學習交流的圖文模式,交流和傳輸界面主要是書籍;電子媒介技術和數(shù)字媒介技術開啟了交流的視頻影像模式,交流和傳輸界面轉化為電子屏幕。可以看出,從話語模式到圖文模式再到視頻影像模式,人類學習的交流界面形成了一個大型的傳輸系統(tǒng),技術的發(fā)展也呈現(xiàn)出顯著的“棘輪效應”。而正是從電子屏幕作為學習交流界面開始,學習中的“人—機”關系也開始出現(xiàn),這又導致了身體的“變更”。所謂“變更”,是指身體有巨大的可塑性和多態(tài)性,具備在“建構外部事物一種知覺形態(tài)的同時具有建構另一種形態(tài)的能力”[15]。比如,當學習者閱讀書籍、觀看學習視頻時常常會忽視紙張和屏幕的存在,唐·伊德將這解釋為技術具身的透明性和身體的變更能力所共同造就的。

針對現(xiàn)有緩沖層與GaN光電發(fā)射層晶格不匹配以及界面質量需要提高的現(xiàn)狀,生長了基于組分漸變的Al1-xGaxN緩沖層來改善GaN外延材料生長界面的晶格質量,借以提高GaN光電陰極的光譜響應。

就此而言,電子媒介技術塑造的具身感知之真在于感覺的直接體驗性與沉浸性,使學習者獲得了以往所不具備的真實體驗。但受制于技術的發(fā)展,電子媒介技術下的具身真實還只是處于初級階段,完全沉浸式的具身學習并未完全實現(xiàn),而這又為數(shù)字媒介技術的出現(xiàn)奠定了基礎。

(三)擬身真實:數(shù)字媒介場景下的身體真實

當前,人類社會已發(fā)展到“數(shù)字信息”時代,“數(shù)字化生存”成為現(xiàn)實。這個時代典型的學習形態(tài)就成為教育領域最關切的問題之一。就學習形態(tài)而言,隨著物聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、學習分析、數(shù)字孿生、AR/VR/MR以及計算科學等技術的深入發(fā)展,學習從具身真實向擬身真實的轉變也在實踐層面有了可實現(xiàn)的契機。

智能技術日漸模糊了虛擬與現(xiàn)實的邊界,深度偽造技術的涌現(xiàn)及其社會化應用更是加速了這一進程,在此影響下,擬身真實超越了經驗意義上的真實與虛擬,展現(xiàn)出“超真實”的趨向,能實現(xiàn)身體、身份與經驗的擴展。[16]因而,擬身真實比具身真實更能體現(xiàn)嵌入性、體驗性、沉浸性特征,在一定程度上突破了“人的尺度”,展現(xiàn)了“人與技術耦合的最新狀態(tài)”。[17]從教育實踐看,作為多種媒介技術規(guī)模化統(tǒng)合的元宇宙在教育領域已有所應用,“教育元宇宙”也成為理解技術變革教育的新理論指引。首先,元宇宙以“邊界突破”為特征進行時空延展、壓縮與聚集的多重整合,既可以突破學習實踐現(xiàn)實空間“亙古不變”的限制,又可以使學習者隨意自由進入虛擬與現(xiàn)實的學習場域[18];其次,元宇宙通過去中心化架構對真實場景進行深度鏡像模擬,將“虛擬與真實無縫銜接”[19],以逼近真實的交互效果使學習者在虛擬空間中實現(xiàn)感官的全方位、深層次重組。總體而言,元宇宙能塑造全時空深度連接的學習環(huán)境,具有無縫連接、全面感知以及協(xié)同交互等特點,可以有效提升沉浸式學習效果,帶來更場景化的學習體驗,打造更開放的學習內容生態(tài)。而虛擬時空和現(xiàn)實時空的連通會形成一種新型雙線(線上+線下)復合學習時空,并打通不同學習場景之間的渠道,從而展開全時空的記錄與傳輸、實時學習場景搭建與互動,為深度擬身真實提供了可能性。可以預料,隨著元宇宙技術的不斷發(fā)展,未來學習場域將是現(xiàn)實空間與沉浸式虛擬空間的全息融合。一旦現(xiàn)實與虛擬全息融合,其界限便很難區(qū)分,學習者身體就會從肉身主體轉變?yōu)榧夹g嵌入后“人-機”擬身耦合的賽博格主體,學習的具身性也會發(fā)展成為一種“賽博格”的“人-機”耦合形式,從而塑造新的學習實踐。此時“基于身體的存在與否所探討的在場與缺席失去了不言自明的討論空間”[20],因為“在場”與“缺席”的界限本身變得脆弱且逐漸不清晰。

事實上,在當前技術應用場景中,模糊“在場”與“缺席”的界限是為了制造出學習的“超現(xiàn)實”,即讓現(xiàn)實和虛擬趨同而變得真實。這樣一來,虛擬與真實的關系更相近了,因為它本身已經成為了真實;它也不能超越現(xiàn)實或者改變現(xiàn)實,因為它自身就是虛擬的現(xiàn)實。就此而言,虛擬與真實的趨同表明媒介技術對學習的變革已不能從技術、身體或學習單方面去理解,而是進入了技術與身體耦合的重造主體階段。這不僅意味著二者在自然力量與生物智能博弈中的區(qū)別將消失,而且還意味著以人的有機“生命”為基點的未來社會系統(tǒng)的重組。也就是說,現(xiàn)代信息技術正從不同方面顯示出對人的“替代”,這或許意味著人類自然演化的終結并提示著“人的過時”。[21]這與后人類主義的觀點相符。后人類主義認為身體是一種“生成性”的存在[22],技術與身體的互嵌產生了各種機器人、復制人、生化人、合成人、人機復合體等“非人類”形態(tài)。就學習場域而言,這些“非人類身體”突出表達這樣的觀點:技術與學習中身體的融合正創(chuàng)造出新型學習主體,并持續(xù)不斷地建構和重建身體邊界。

人類似乎看起來走到了盡頭,但凱瑟琳·海勒指出,“后人類并非必然是反人類的,因此它也并非必然是毀滅性的”[23]。也就是說,后人類并非意味著人類的終結,而是一種特定的關于“人的觀念”的終結。具體來說,“人”被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織的動物,表現(xiàn)為一種社會建構性。而后人類主義對身體的解構只是消解了人的階級、性別、文化、種族方面的建構性,而不是人的生物性,“人”本身并未受到挑戰(zhàn)。[24]因此,身體依然是一切存在的存在,是一切感覺、認知和實踐的基礎和源泉。[7]50但在數(shù)字媒介技術下學習者的身體能在多大程度上實現(xiàn)學習的擬身真實依然是可以深入探討的重要問題。

三、媒介技術變遷對身體真實的補償性建構

“一切媒介都是‘補救性媒介’,補救過去媒介之不足。”[1]24在“去身真實—具身真實—擬身真實”變遷過程中,新媒介技術彌補了舊媒介技術的缺憾,通過對身體真實進行生理上、心理上與時空關系上的媒介化補償,以一種新的尺度,改變著學習者感知世界的方式和理解環(huán)境的框架。但媒介技術演進并不意味著舊媒介技術消失,而是舊媒介技術成為新媒介技術的內容構成,最終共同作用于身體真實的生產過程。

(一)學習場景的自我呈現(xiàn):身體在場的生理性補償

印刷技術開啟了學習時空中的遠程符號傳播,連接了原來區(qū)隔的地理界域,學習內容能夠得到跨時空的傳輸和傳承,呈現(xiàn)出“聯(lián)結空間”作用。印刷技術的發(fā)展使人類的經驗、知識、技術等可以借助文字保存,并以文字與圖片敘事的形式記錄下來。在這個過程中,文字成為了知識與經驗保存的中轉站,使得言語可以再生和創(chuàng)新,同時將人類帶入更高級的文明形態(tài)。但這種文字學習過程在一定程度上忽視了作為生理學意義上的身體。具體來說,文字學習本身就是編碼與解碼的活動范疇,是發(fā)生于學習者和紙質文本之間的借由媒介交互產生的意義生產行為。在此過程中存在兩個階段(編碼和解碼)和一架“橋梁”(媒介技術)。其中編碼即文本內容的符號表征,也就是以文字形式書寫下來的知識信息;解碼即理解與闡釋,也就是學習者憑借自身經驗去理解經由學習媒介傳達的符號所承載的具體意義;“橋梁”即學習媒介技術,它是實現(xiàn)學習意義生成的必經渠道。然而,不管編碼還是解碼過程,都只是強化了心智理性的發(fā)展,是心智對于學習的單向參與,缺失了身體實踐的參與確認,造成了對身體“鮮活的在場”的剝離。這種“剝離”只承認心智對文字的理解與詮釋作用,忽視了身體作為一切活動起源之所的定位。比如,以笛卡爾理性主義知識觀塑造的離身學習文化,最顯著的特征是見“物”不見“人”,重“教”不重“學”。[25]這樣一來,這種“剝離”既使學習獲得的理性經驗在可靠性上存在分歧和爭議,也粉碎了知覺感官與感覺系統(tǒng)之間的平衡性。正如馬歇爾·麥克盧漢認為,書面文本“作為視覺功能的強化和延伸”,削弱了其他官能(聲覺、觸覺和味覺)的作用,肢體的卷入越來越少。[26]

隨著學習媒介技術的不斷發(fā)展,電子媒介技術“跨越了以物質場所為基礎的場景界限和定義”[2]34,為學習交往行為走向線上提供了可能,從而打破了印刷媒介技術下學習過程中心智的單向參與模式。依托電子媒介技術的發(fā)展,各種網絡學習平臺被開發(fā)出來,彌補了以往學習過程中內容更新慢、時空受限制以及聽覺意義上語音語調等信息無法表達的缺點。不止于此,學習者在網絡學習平臺是自身實體的虛擬化呈現(xiàn),也就是說,在網絡平臺中,學習者是以虛擬身份參與學習活動的。更重要的是,虛擬身份也可以發(fā)生虛擬性質關系,如建立學習小組、聊天室或者類似的人際關系,如若對此不滿意,亦可以通過操作程序迅速切斷聯(lián)系。與現(xiàn)實世界中身體在場的人際交往不同,數(shù)字化虛擬關系幫助虛擬主體消除了各種外表因素,學習者不再擔心自己的智力、風格或者是外貌等生理缺席影響人際交往。這在一定程度上表明那些好看的外表和氣質在虛擬學習場域難以繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢。從這個意義上看,電子媒介技術是在線學習交往過程中對人身體表達的生理性補償。在價值實現(xiàn)層面,這種生理性補償使學習者的主體性在電子媒介技術時代被高揚,學習者不再被看作學習內容的被動接收者,而成為意義學習中的積極解讀者與內容的生產者和消費者。

在電子媒介技術基礎上,數(shù)字媒介進一步補償了生理性身體。數(shù)字媒介技術下的學習是“人-機”擬身學習,人機交互較之具身學習更突出,身體的虛擬性加深,學習的沉浸感增強。不同于電子媒介技術下對身體簡單模擬的虛體,數(shù)字媒介技術更多的是對身體的分化、重組和再造,是基于數(shù)據(jù)和算法構成的可被高度解析的虛體,由此帶來的是對學習主體的重塑,即借由這種虛體,學習者成為能夠超越自身身體局限、在虛擬空間內外拓展身體能力的新型主體。以元宇宙為代表的數(shù)字媒介技術能無縫連接身體和學習,提供一個虛實共生的生態(tài)化學習空間,[19]創(chuàng)造虛擬逼真學習場景與多重感官的聯(lián)合,以身體的高度虛擬化將學習者視、聽、味、嗅、觸多重感官全方位激發(fā)和統(tǒng)整起來以強化其學習體驗,增強學習的臨場感、沉浸感。在這過程中,學習者可以隨時隨地與他人展開包括圖像、文本及聲音在內的學習互動與交流,使更多的物理距離或社會意義上的遠程交互變得可能。這樣既增強了學習者的自主性、能動性和創(chuàng)造性,又不斷將學習互動的機會與權力交還于每個學習者,一定程度上推動了更加個人化的學習實現(xiàn),學習的訴求也被洞察和滿足,形成身體“缺席”的最大“在場”補償。

(二)學習過程的需求滿足:身體交往的心理性補償

“去身真實—具身真實—擬身真實”的變遷,不僅體現(xiàn)了對身體在場的生理性補償,還體現(xiàn)了對身體交往的心理性補償,主要表現(xiàn)為“介質—平臺—需求”的不斷補償,以實現(xiàn)對學習者學習需求的滿足。

新媒介技術之所以產生,是因為它改變了以往以舊媒介為基礎的早期學習手段,不斷滿足學習者的需求。具體來說,印刷媒介技術雖然能夠“激勵改革和科學探索,因為它繞過了抄寫員緩慢而乏味的抄寫建立起來的信息的相對壟斷”[2]65,在一定程度上“撬動了社會權力以及關于權威、信仰、規(guī)則和價值的社會結構”[27],但又形成“外人不能理解的隱含假設和專門對話,在印刷場景中,人們不能輕易地從一個領域進入另一個領域”[2]71。而電子媒介技術打破了印刷媒介技術所塑造出來的“專門的、互不相通的信息系統(tǒng)”,各類人群都可以共享同樣的信息。[2]73數(shù)字媒介技術更是將這種共享性發(fā)揮到極致,其最大的特征是知識的快速連通與需求的及時滿足。數(shù)字媒介技術通過創(chuàng)設平等開放的信息共享空間,賦予學習者個體自由學習知識的權力,改變知識的內涵、生產方式和傳播方式,使知識生產的主體變得更加多元化,進而推動學習服務方式和組織方式的變革。這表明信息來源與信息傳播的渠道拓寬,學習者正從知識傳播鏈的最末端逐漸走向最前端。換言之,即印刷媒介技術下“一對多”的知識傳播模式轉變?yōu)閿?shù)字媒介技術下的“多對多”的模式,知識學習方式更具個性化。

從更深層次看,“新媒介的重要性不僅取決于其自身的使用和固有的特性,而且取決于它繞過早期媒介的使用及特性的方式”[2]65。由此,不同的媒介技術對學習可能有不同的影響。從本質上看,印刷媒介技術和電子媒介技術都是跨時間和跨距離的學習傳輸模式。不同的是,知識信息在印刷媒介技術階段需要借助一定物理介質即書籍,因此,身體與學習內容的連接本質上是基于物理介質的連接,并受物理環(huán)境的影響。電子媒介技術催生了在線學習模式,賦予了個體學習和創(chuàng)造信息的能力。區(qū)別于作為物理介質的書籍,在線學習是基于互聯(lián)網的知識生產和傳播平臺,物理介質對于知識傳播的影響不斷減小,身體與學習的連接演變?yōu)榛谀撤N網絡平臺的連接。從介質連接到平臺連接,學習過程不斷對知識內容數(shù)量有限和互動參與低進行補償,進一步滿足了學習者的個人需求。

區(qū)別于印刷媒介技術和電子媒介技術,數(shù)字媒介技術更能滿足碎片化時代學習者對于信息的需求。數(shù)字媒介技術最大的優(yōu)勢在于其實現(xiàn)了學習的需求連通。因此,數(shù)字媒介技術是對以往媒介技術連通性不足的補償。電子媒介技術雖然實現(xiàn)了基于平臺的人與知識的廣泛連接,但隨著知識量的不斷增加與知識更新的速度加快,加之隱私保護導致的學習平臺之間的數(shù)據(jù)封鎖,反倒降低了其知識傳播的效率。另外,個體數(shù)據(jù)的不連通也導致學習者無法根據(jù)數(shù)據(jù)分析與處理結果對其進行全面認知,頂層規(guī)劃與學習實際需求的匹配度不足。由此,數(shù)據(jù)孤島產生知識孤島、認知孤島,這是電子媒介技術無法回避的問題。而數(shù)字媒介技術能實現(xiàn)學習的“三融”,即“技術—數(shù)據(jù)—學習”的融合,這種“融合”是實現(xiàn)“個性化”的基礎。數(shù)據(jù)連通是需求連通的基礎,只有對學習數(shù)據(jù)進行高效重組和融合,用萬物互聯(lián)、萬物融合打破數(shù)據(jù)的孤島,才能催生真正的個性化;在此基礎上,還可以對學習者的認知、情緒、行為甚至是情感進行全方位的識別與透視,精準描繪學習者畫像,進而提供更真實的、切合學習者需要的學習服務。

(三)學習場域的延展聚合:身體展演的時空性補償

媒介技術變遷進程中,“身體的有限”和“時空的障礙”是其致力超越的目標。[15]其中,對時空障礙的突破形成了對學習者身體展演的時空性補償。

根據(jù)保羅·萊文森的“補償性媒介理論”,媒介進化是媒介之間的補償或補救。[3]這種補救或補償于學習時空的演化而言亦是一種時空的補救或補償,通過媒介技術演進實現(xiàn)對不同學習時空的連通和全時空范圍的延展,根據(jù)媒介技術自身特征的需要建構合適的學習時空。就此而言,新學習時空是對舊學習時空缺憾的補償,勢必在某些方面要先進于之前的舊學習時空,但它在其他方面可能是落后于舊學習時空的。因此,這種補償性學習時空具有雙重性,即新的學習時空以其自身的創(chuàng)造性與先進性解決以往某些問題,但是又會滋生新的問題與挑戰(zhàn)。然而,隨著補償性學習時空的不斷補償和補救,相關問題與挑戰(zhàn)終將被有效規(guī)避。

具體來說,在最原始的口語傳播學習模式中,人類是通過敘事完成對物理世界的重新建構,印刷媒介技術加快了這種口語傳播學習模式的消亡,加速了知識在空間中的傳播與擴散,知識與經驗可以通過文字記錄實現(xiàn)跨時空的流傳,使人類原本整合的媒介系統(tǒng)開始分裂。自此以后,媒介技術就成了人類認識和感知世界的方法。之后的電子媒介技術通過時空壓縮和聚集,使原本的時空丟失了它的定向功能,從而對學習的“當下”進行操控,身體離場的學習也成為可能。數(shù)字媒介技術在延伸人類身體能力的同時,將人類的面孔、聲音、思想和行為等全部遷移到媒介之中,其最大特征之一就是使學習不再受主體“是否身體在場”及固定時空的影響。也就是說,新興的數(shù)字媒介技術在視覺層面拓展了學習者的媒介使用體驗,視聽內容得到更高品質的傳輸。由此,超越時空的、高度擬真的身體媒介化更有可能實現(xiàn)。在這一過程中,以往媒介技術下學習的時滯和距離感不斷縮小,學習者身體在場的時空限制得到了補償。

更進一步看,學習者身體展演的時空性補償?shù)靡詫崿F(xiàn)的原因在于,時空的演化帶來了角色與行為的變化。約書亞·梅羅維茨(Joshua Meyrowitz)在其《消失的地域:電子媒介對社會行為的影響》一書中,對媒介、場景和行為進行了分析,形成“媒介情境理論”。該理論認為,媒介技術的不斷發(fā)展會打破傳統(tǒng)的情境定義,帶來新的情境變化,而情境的變化又會影響社會行為和角色的變化。在此基礎上,梅羅維茨指出,“對人們交往的性質起決定作用的并不是物質場地本身,而是信息流動的模式”,信息的傳遞模式是社會狀態(tài)的基本元素。[2]33這種信息傳遞模式是社會行為的變化模式,也就是發(fā)生在界定場域內的交往行為。因為媒介技術改變了信息傳遞模式,所以時空場景的變化會引發(fā)學習者自身角色的變化。也就是說,學習活動處于一定的場景和情境之中,既包括搭載學習活動的時空場景,也包括學習者在學習過程中所處的感官情境,即以人為中心的連接體驗。媒介技術的發(fā)展通過改變學習者所接觸的場景類型,改變學習者對角色的認知,從而改變自身行為角色,為學習者提供突破時空限制的身體補償。

四、余 論

當前,媒介技術正以不同的形式與社會各個領域深度互嵌,形成萬物皆媒、社會媒介化的時代特征。這同樣會對教育這一重要領域產生根本影響。媒介技術深度介入教育領域,不斷變革學習場域中的主體關系、知識生產、身心交互等方面,形成了典型的學習媒介化現(xiàn)象。這種學習媒介化對傳統(tǒng)身體真實穩(wěn)定性產生破壞和重構,體現(xiàn)出一種典型的反現(xiàn)代性或者后現(xiàn)代的特點,應該引起重視。

一方面,應該尊重媒介技術的發(fā)展規(guī)律,正確處理媒介技術與學習變革的關系,并充分發(fā)揮媒介技術的補償性價值,推動學習智能化范式轉型。具體來說,就是利用媒介技術之間的橫向補償關系,對目前的學習模式進行多方位的“功能性補足”,促進學習的智能化。從歷史發(fā)展來看,傳統(tǒng)的印刷媒介技術對于學習而言更多是輔助性的存在,它以文字性學習塑造了學習的去身真實;電子媒介技術打破了印刷媒介技術下的文本去身真實,對學習活動不斷進行補救和補償,以簡單的“人-機”交互塑造了學習場域的具身真實;數(shù)字媒介技術下的學習更具嵌入性、體驗性、沉浸性特征,補償了以往媒介的低交互性,實現(xiàn)了人與人、人與信息的連接,以深度的“人-機”耦合塑造了學習場域的擬身真實。整體來看,“去身真實—具身真實—擬身真實”的發(fā)展變遷體現(xiàn)出媒介技術對身體真實的補償性建構,主要體現(xiàn)為對學習者個性化學習需求的補償,包括生理需求、心理需求以及時空需求的補償。基于此,人們可以大力推進媒介技術與教育教學的深度融合,利用媒介技術的補償性價值,以新媒介補償舊媒介對學習支持功能的不足,改善學習媒介的價值空間。同時,人們還可以對媒介技術進行理性選擇,精化和控制媒介技術,同時保存和開發(fā)自身喜歡的媒介環(huán)境。這樣一來,便可以不斷催生教育教學新樣態(tài),創(chuàng)設智慧化教學環(huán)境和學習環(huán)境,開發(fā)多樣化的數(shù)字教學資源和學習資源,促進學習者身體的沉浸式參與和體驗,以此實現(xiàn)個性化學習和因材施教。

由此,當前教育領域有一問題便值得重視,即學習場域的媒介差異化融合到底該進行到什么程度?近年來,媒介技術的發(fā)展速度已經超越了人們的傳統(tǒng)認知范圍,并以強大的力量優(yōu)化了課堂教學方式,提升了課堂教學質量,提高了課堂教學效率,開啟了學習的智能化范式轉型。[28]但“物極必反,媒介化生存, 必然帶來人的異化”,如學習者的“交往異化”“審美異化”“思維異化”等。[29]顯然,媒介技術的進步不僅僅是補償,還會出現(xiàn)意想不到的風險。[30]因此,媒介差異化融合應該充分考量其過程中的“挑戰(zhàn)與生機”,既不能固守傳統(tǒng)媒介技術而無視新媒體的單極發(fā)展,也不能放棄傳統(tǒng)印刷媒介而使其全盤新媒介化。正確的做法是把握媒介技術補償平衡點,根據(jù)不同媒介技術的特征和功能建構不同的學習模式,既要充分強調、挖掘各種媒介技術本身的特長,也要思考如何進行媒介技術的差異化融合,兼顧傳統(tǒng)與創(chuàng)新的融合和雙向發(fā)展。除此之外,為最大程度避免人的異化危機,媒介技術的使用要遵循“以人為本”的底層邏輯,要協(xié)同于人的發(fā)展、應用于人的生活、服務于人的價值實現(xiàn),以此指導媒介技術的良性互動。[31]

另一方面,基于身體認知視角,要充分意識到媒介技術對于學習者身體塑造的現(xiàn)代價值,回到“以身體為媒”的學習實踐。長期以來,認知領域中在思維和存在的關系問題上,人們并沒有充分重視身體,“身心分離”是典型現(xiàn)象,身體問題在教育研究中長期處于缺席狀態(tài),幾乎不受重視,形成身體“失語”的事實。然而,理想的教育就是達至身心交融的自由之境。因此,以身體之維審視現(xiàn)代學習,并非是單純地探討身體融入的學習實踐,而是從身體的基礎性和可供性出發(fā),通過將身體納入核心議題,釋放身體的多種可能性來解決教育理論與實踐中因“去身化”問題導致的困境,重構“以身體之名”的學習實踐。當前學術界對身體研究已經有了比較成熟的理解,大致可以分為四個方面的取向,即作為規(guī)訓對象的身體、文化符號的身體、自然與社會混合體的身體以及影射社會形態(tài)的身體。[32]在我國教育領域,也涌現(xiàn)出各種各樣有關身體研究的成果,涵蓋了身體的內涵特征、理論基礎、身體感官與修飾、身體與課程教學等主題。[33]而從補償性媒介理論出發(fā),探尋媒介技術對學習者身體真實的塑造,能在本體論意義上開拓新的研究視角。比如基于數(shù)字媒介技術的發(fā)展,探討技術對身體的嵌入、虛實融合的主體身份、虛擬具身的交往以及身體的數(shù)字化展演等問題,可以拓展身體研究的理論空間。總之,基于“補償性媒介理論”這種跨學科視野,反思學習場域媒介技術對身體真實的詮釋與建構,理性認識學習的媒介化實踐,正確處理媒介技術與學習變革的關系,為學習研究提供了新的思路,具有重要的理論和現(xiàn)實意義。