新課標背景下的跨學科學習：內涵、設置邏輯、實踐原則與基礎*

董 艷 夏亮亮 王良輝

新課標背景下的跨學科學習：內涵、設置邏輯、實踐原則與基礎*

董 艷1夏亮亮2王良輝3[通訊作者]

（1．北京師范大學 科學教育研究院，北京 100875；2．浙江師范大學 教師教育學院，浙江金華 321004；3．浙江省智能教育技術與應用重點實驗室，浙江金華 321004）

義務教育新課標中突出強調了跨學科學習，旨在強化課程協同育人功能，培養學生的核心素養。但目前我國仍有許多中小學教師對跨學科學習的認識還不充分，難以開展有效的實踐。為此，文章首先通過內容分析，從跨學科學習的定義及特征兩方面闡述新課標背景下跨學科學習的內涵，并從素養表現、學科邏輯、內容承載、學習路徑和學業質量五個閉環環節分析跨學科學習的設置邏輯。然后，文章依據跨學科學習的設置邏輯提出實踐跨學科學習的三條原則。最后，文章從教師發展、教學資源、教學方法、教學評價四方面探究跨學科學習的實踐基礎，以期為落實跨學科學習提供理論與實踐參考。

跨學科學習；義務教育課程標準；學科核心素養；跨學科素養；教師實踐

21世紀以來，為培養新時代人才，各國都在積極探索指向培養學生核心素養的教育改革路徑，以幫助其面向未來成長并適應社會。核心素養不僅涉及“知曉什么”，還包括在現實問題情境中“能做什么”的問題，也就是說核心素養的核心既不是單純的知識、技能，也不是單純的興趣、動機、態度，而是運用知識技能、解決現實課題所必需的思考力、判斷力、表達力及人格品性[1]。此外，現實問題的復雜性意味著其解決往往需要綜合運用兩個或兩個以上學科的知識與方法，這使學生核心素養的培養不僅需要相關學科的具體學習，也需要學科關聯的跨學科學習。為響應時代需求和培育時代新人，教育部于2022年4月21日正式發布了《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）和16個義務教育課程標準（2022年版）文件（以下簡稱“新課標”）[2]。其中，新方案指出，新課標的主要變化之一是優化了課程內容結構，提出各門課程原則上至少要用10%的課時設計跨學科主題學習，這體現了新課標鮮明的導向性——跨學科學習。新課標中對“跨學科學習”的強調，對新時代背景下推進基礎教育高質量發展具有決定性的意義。“什么是跨學科學習”“如何在新課標下有效地實踐跨學科學習”等也成為影響中小學教師開展具體教學實踐的關鍵問題。為理解新課標精神和跨學科相關內容，幫助中小學教師厘清跨學科學習及教學實踐之間的邏輯關系，本研究通過對新課標中涉及“跨學科”的相關語句、段落進行內容分析，提煉了新課標背景下跨學科學習的內涵、設置邏輯，并在此基礎上分析了跨學科學習的實踐原則與基礎，以期為落實跨學科學習提供理論與實踐參考。

一 新課標背景下跨學科學習的內涵

為回答“什么是跨學科學習”這一問題，本研究主要從跨學科學習的定義以及特征兩方面闡釋新課標背景下跨學科學習的內涵。從定義來看，目前僅有《義務教育地理課程標準（2022年版）》明確提出了跨學科主題學習的定義，即“基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式”。其中，綜合學習代表一種“聯結”的教育變革價值觀，指向對生活經驗、正式學習、不同觀點和學科知識等的整合，意在克服分科教育對知識的割裂，與教育“整體人”的經典傳統相呼應，因此，其實質是一種“聯結”引導下的學習方式變革[3]。2001年，我國印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中強調要“設置綜合課程”[4]，而新方案在“深化教學改革”中提出要“推進綜合學習”，這意味著我國目前的課程改革不僅重視課程內容的變革，還重視與課程內容相匹配的學習方式的變革，這一轉變也體現了以學生為中心的教育理念的落實[5]。因此，跨學科學習作為推進綜合學習的方式之一，不僅強調以本學科課程內容為主干，實現學科內部知識的整合，還強調學科間知識與方法的“聯結”，有利于強化課程協同育人功能。

從特征來看，本研究通過分析新課標中蘊含跨學科學習特點的語句、段落，歸納出跨學科主題學習活動的六個特征，即真實性、實踐性、多樣性、探究性、跨學科性和綜合性，如表1所示。其中，跨學科性和綜合性是跨學科學習的本質特征，強調學科間的關聯與整合，督促學校在開展教育教學時，不能僅重視學科自身的知識和技能，更要關注學科之間顯性或隱性的聯系，并在此基礎上結構化組織學習內容。真實性、實踐性、多樣性和探究性是跨學科學習的一般特征，強調跨學科學習要結合真實生活，激發學生的實踐與探究興趣，使個人在參與群體活動的過程中，能夠利用兩個或兩個以上的學科領域知識、信息、理論等探究具有真實意義的、與學科知識應用相關的難題，并整合相應觀點提出解決方案，以促進學生對知識的深度理解。

表1 跨學科主題學習活動的六個特征

綜合來看，新課標背景下跨學科學習的內涵即：基于學生學情，圍繞具有真實意義、探究和實踐性質的研究問題，以某一課程內容為基礎，運用并整合其他課程的相關知識和方法，以開展綜合學習的一種方式。

二 新課標背景下跨學科學習的設置邏輯

在明晰跨學科學習的內涵后，本研究進一步分析了新課標中跨學科學習的設置邏輯，以厘清開展跨學科學習的一般思路：鑒于跨學科學習活動屬于課程內容的一部分，且以學科學習為基礎，其設置邏輯應迎合課程設置邏輯，因此本研究借鑒了信息科技課程的設置邏輯（包含學科邏輯、內容承載、素養表現、情境案例和學業質量五個閉環環節）[6]來提煉跨學科學習的設置邏輯。同時，考慮到情境案例也屬于內容承載的一部分，因此將這兩個環節合并為內容承載。此外，在進行內容分析時，本研究發現新課標文件中多次提到了跨學科學習的具體開展方式，因此新增了學習路徑這一環節。綜上，本研究從素養表現、學科邏輯、內容承載、學習路徑和學業質量五個閉合環節來分析新課標中跨學科學習的設置邏輯，如圖1所示。

圖1 新課標中跨學科學習的設置邏輯圖

1 素養表現

素養表現體現跨學科主題學習活動育人的預期目標，因此，它既是教學的起點，也是教學的終點。跨學科主題學習不僅要培養學生學習過程中具體的學科素養，也需要培養學生的跨學科素養，兩者互為補充和促進，是學生核心素養的重要組成，也反映出分科學習和整合認識世界的具體方式[7]。關于學科素養，各課標均著重關注學科核心素養，并對其內涵作了準確的描述，體現了各學科獨特的育人價值。而跨學科素養指整合兩個或多個學科的知識、方法，以解決超越單一學科范疇的復雜問題的能力[8]，能夠在解決跨學科問題的實際表現中被觀察與測量[9][10]。新課標雖未提及“跨學科素養”一詞，但全文多次提到促進學生跨學科能力的發展，包括跨學科學習能力、跨學科應用意識與能力、跨學科實踐能力與跨學科研究能力，具體表現為學習、理解、拓展、構建跨學科知識與概念，嘗試提出需要解決的跨學科問題，從跨學科的角度，運用跨學科的知識、技能、方法和思維分析與解決問題，從而設計出簡單的跨學科實踐方案并解釋跨學科實踐方案、實施過程和結果，最終完成跨學科實踐活動的能力。跨學科素養不僅是對學科核心素養的一種補充，兩者之間也會相互促進。例如學習學科概念有助于跨學科概念的形成，跨學科能力提高又會助力學生在跨學科主題學習中進一步鞏固與深化學科概念與方法。

2 學科邏輯

學科邏輯是指學科自身的知識結構和內容體系，而梳理學科邏輯要根據學生的認知水平和素養表現要求[11]。在課程內容體系中，為加強內容的內在聯系與結構化程度，新課標以主題、項目和任務等形式來組織課程內容，并根據學科邏輯與不同學段學生的水平統籌設計單學科主題（本研究將新課標中不屬于跨學科主題的主題稱之為單學科主題）與跨學科主題。單學科主題學習是學科邏輯的集中體現，強調整合學科內知識，以培育學生學科核心素養為主要目標。跨學科主題學習強調學科間的相互關聯，目的在于融通其他學科內容以促進學生對相關學科內容的深入理解。為遵循學科邏輯，跨學科主題學習與單學科主題學習之間是相互融合的關系，表現為單學科主題學習板塊是學科學習的基礎，而跨學科主題學習板塊是學習的提升與拓展。此外，在學科安排上，跨學科主題學習可以單獨設置，也可以與單學科主題的教學有機結合，穿插在單學科主題學習中進行。

3 內容承載

教師在選取跨學科學習的主題內容及教學素材時，應充分考慮所要達到的素養要求，以及相應學科的邏輯結構。一方面，學科內容的選取既要立足于本學科內容，注重與單學科主題學習內容的相關性；又要跨出本學科，整合其他學科的相關知識與方法，并圍繞學科核心概念和跨學科概念進行組織。對于內容的安排，跨學科主題學習活動可以融入單學科主題學習活動中，使其具有跨學科性；也可以單獨安排，以某一單學科主題為核心或整合多個單學科主題，再結合其他學科中涉及的相關知識與方法，綜合設計為一個多學科交叉融合的跨學科主題學習活動。另一方面，內容的選取也要聯系不同學段學生的日常生活、學習、興趣和能力，創設適切的、貫穿始終的情境。具體而言，情境素材的選擇可以因地制宜，圍繞現實生活和社會發展的熱點問題或真實的歷史事跡，從多學科角度觀察、思考和分析問題，挖掘、選取有教育意義的素材，將其改造成跨學科實踐的問題或任務。

4 學習路徑

確定跨學科學習內容后，需要選擇適切的學習路徑（如確定教學方法、學習場所、學習后的成果形式等），使素養發展線、知識邏輯線和問題解決線緊密結合。在選擇具體路徑時，首先要選擇最佳的教學方法（如啟發式、探究式、體驗式、互動式等），以促使學生能夠通過項目式學習、主題式學習、實驗探究、體驗與模擬、課題式學習等活動實踐來進行積極主動的學習，從而激發學生的個性化學習和主動性思維。其次，要根據不同的學情、學科特點、學習目標等，體現出不同的學習方法和路徑。例如考慮到不同學段學生的水平，小學低年級學段主要采用主題式學習，以觀察、記錄、參觀、體驗為主；高年級學段采用項目化學習，以設計、參與、調研、展示為主。考慮到學科差異，在義務教育的科學課程中，學生必做實驗的跨學科主題學習采用實驗探究的路徑，而在俄語課程中的“文化專題活動”采用文化對比和專題討論的路徑來梳理跨學科知識。

在選擇學習路徑后，還要確定學習場所與學習成果類型。學習場所應綜合考慮學習內容和學習路徑的需求，并不局限于教室與實驗室，還可以利用圖書館、互聯網、社區生活場景和文化場館等，將資料解讀與實地調研結合起來，為學生開展跨學科學習提供必要支持。關于學習成果類型，跨學科實踐活動要以物化的學習產品（如各種文本、模型、設計圖等）為基本學習成果，并注重研究性學習成果的形成，例如作品制作、實踐活動報告、學習成果說明、方案報告及方案可行性評估報告等。

5 學業質量

學業質量是檢驗學生在完成跨學科實踐活動后是否達到預期素養表現目標的關鍵環節，有助于改進教學，促進素養表現目標的落實。這一環節參照2020年國務院發布的《深化新時代教育評價改革總體方案》中的堅持科學有效原則，即“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[12]。首先，新課標著重強調形成性評價與總結性評價相結合的評價方式。一方面，通過采用課堂評價、作業評價、單元評價、實踐活動評價等評價方式，并使用學習過程觀察表、學習任務單、學習過程記錄單、學習過程評價表、學習結果評價表等工具來全面記錄與評價學生的日常活動表現，以此強化過程評價。另一方面，通過創設綜合性、實踐性和開放性的跨學科問題情境，探索素養表現立意的命題，納入過程評價、增值評價等方式改進評價的總體效果。其次，新課標強調評價主體的多元化，通過教師評價、學生自評與互評、家長評價等方式來增強評價的科學性。其中，教師要與相關課程教師合作，對學生的跨學科主題學習表現進行綜合評價。再次，新課標雖然提到要探索增值評價，關注學生在經歷多次評價后的進步程度，但對于如何開展增值評價并沒有過多的描述。最后，新課標較少提到利用信息技術來提高教育評價的質量。

三 新課標背景下跨學科學習的實踐原則

基于新課標背景下跨學科學習的設置邏輯，本研究提出三條跨學科學習的實踐原則：①基于素養表現、學業質量以及整個設置邏輯的閉環特征，提出“貫徹素養導向，發揮教學評協同作用”原則；②基于學科邏輯，提出“堅持學科立場，同時兼具跨學科特征”原則；③基于內容承載與學習路徑，提出“推進主題內容與教學方式的同步變革”原則。

1 貫徹素養導向，發揮教學評協同作用

21世紀以來，科學技術不斷更新換代，社會問題日益綜合化，單一學科知識已無法解決復雜的現實問題，這迫使學校教育必須從單純傳遞學科知識的應試教育朝向培養學生核心素養的素質教育進行改革。而跨學科主題學習活動作為落實課程育人要求的重要載體，其設置的學科邏輯、內容承載、學習路徑和學業質量都要貫徹素養導向，服務于學生素養表現目標的達成。而要落實素養導向，關鍵在于教師的教、學生的學和結果的評都要圍繞素養表現目標，保持一致性，以發揮三者的協同作用：首先，要保證評與教的一致性，即教師要根據素養表現目標刻畫學生學習結果的具體表現形式，制定具有可操作性的評價標準，并在教學設計時體現評價標準。其次，要保證教與學的一致性，即教師要根據素養表現目標來設計學生的學習內容與學習過程，并在教學過程中適當地調整教學策略以確保學生的學習進展與教師預期的教學目標相一致。最后，要保證學與評的一致性，即教師要根據學生“學了什么”來制定評價內容，并根據評價標準對學生的學習表現做出全面、客觀的評價。

2 堅持學科立場，同時兼具跨學科特征

跨學科主題學習的設置是對分科教學的補充、鞏固和深化[13]，而不是對分科教學的否定，也并未跳出學科框架，因此要堅持學科立場：首先，無論是跨學科主題學習設置的課時占比還是學科邏輯都表明跨學科主題學習不是學科學習的基礎，而是對學科學習內容進一步展開不同形式的學習和應用，目的是促進學科學習的能力提升，以及對學科知識應用于具體場景的實踐拓展，旨在培養學生整合多學科知識與方法解決復雜現實問題的能力，因此只有學好每一門學科的知識與方法，才能更有效地開展跨學科學習。其次，堅持學科立場強調以本學科內容為主干，整合其他學科的相關知識與方法，以有效避免“重過程經歷、輕知識學習”的現象，促使學生知識的學習與能力的發展同步發生。再次，堅持學科立場有利于明確實施主體，降低教師開展跨學科主題學習活動的難度，也更符合義務教育階段學生的學情。最后，跨學科性是跨學科主題學習的本質特征，因此在學習目標的確立、主題與內容的選取、學習路徑的選擇、學業質量的檢測等方面都要具有跨學科特征，體現與其他學科的關聯。

3 推進主題內容與教學方式的同步變革

落實跨學科主題學習活動既要突出主題學習內容的結構化程度，加強學科之間內容的關聯性，又要推進教學方法的變革，體現學生中心理念。為此，教師要把握好本學科大概念及其與相關跨學科概念間的關系，以主題形式組織跨學科主題學習內容，強化主題內容的結構化程度，為學生進行深度學習奠定基礎。同時，教師還要推進教學方法的變革，選擇與主題內容相匹配的教學方式，注重多樣化的學習路徑，引導學生在自主、合作、探究的過程中達成素養表現目標。《劍橋學習科學手冊（第3版）》指出，項目式學習主要以學習科學中的情境學習、主動建構、社會交互和認知工具四個理論結構為基礎，讓學生在做中學，像專家一樣應用獨特想法、明確現象是如何出現的以及解決具有挑戰性的現實問題，其在學習環境上具有從驅動性問題開始、關注學習目標、參與學科實踐、參與協作探究、使用技術工具支持學習和創造人工制品六個特征[14]。由此可見，項目式學習的理念、特征與跨學科主題學習活動內涵相契合，是承載跨學科主題學習活動的典型路徑，因此也是新課標中提到較多的教學方式之一。

四 落實跨學科學習的實踐基礎

在闡釋新課標下跨學科學習的內涵及設置邏輯后，本研究認為新課標精神需要從多個方面進行落實，教師作為變革實踐的主體，不僅要通過參與培訓或自主學習提升自己，還需要關注教學資源、教學方法以及教學評價等關鍵要素，這些都是促進跨學科學習在義務教育階段落實的實踐基礎。

1 教師發展：創新教師研訓形式，提高教師的跨學科教學素養

教學研究和教師培訓是提高教師跨學科教學素養、推動跨學科主題學習活動高質量實施的重要專業保障：首先，各地、各校應采用技術賦能的教師研訓新模式，提高研訓質量。一方面，要常態化地開展跨學科教學主題培訓活動，解讀新課標背景下跨學科學習的價值意蘊，探索跨學科教學的實施途徑，提高教師隊伍整體素質，例如建立教師個人數據庫，根據教師需求推送研訓資源[15]，促進教師跨學科知識與方法的長期更新。另一方面，各地、各校要支持教師在教學實踐中常態化地開展教學研究，不斷提高跨學科教學能力，例如為教師提供智能化分析上課視頻與教案，以生成多維度的課例分析報告的服務，形成基于視頻課例大數據知識發現的教師專業發展模式[16][17]。其次，各地、各校應基于教師研訓發展平臺，建立線上線下混合的、形式多樣的跨學科教學研訓共同體和活動機制，推動中小學跨學科協作教學與教研的常態化。最后，各地、各校應積極完善大數據、人工智能、虛擬學習環境等支持技術、加強素養導向的測評技術（如微認證），以提高教師研訓效果評價的科學性[18]。

2 教學資源：借力教育新基建，提供教師跨學科學習優質資源

教育新基建以5G、人工智能、大數據等新一代信息技術為基礎，聚焦信息網絡、平臺體系、數字資源等方面的新型基礎設施體系[19]，能夠為教師開展跨學科學習提供軟、硬件資源上的有力支持——一方面，教師可以借助教育新基建中的教育大資源服務機制[20]，挖掘合適的跨學科問題或項目，尋找相關的數字資源和工具支持學生的學習過程。值得注意的是，教師在基于已有教育資源挖掘跨學科主題學習內容時，應綜合考慮以下方面進行創造性設計以保證跨學科主題學習活動的適切：①立足素養表現，明確學生在完成該主題學習后所能達成的素養表現目標，并與預期目標進行對比；②遵循學科邏輯，以本學科內容為主干，適當結合其他學科的知識與方法，體現本學科大概念及相關跨學科概念，確保學習內容與其他學科的橫向結構化及其與本學科內容的縱向結構化；③對標跨學科學習的六個特征，并在充分考慮學生學情、課時要求和實際可操作性的基礎上進行針對性設計。另一方面，教師可以在智慧校園的基礎上利用教學平臺、智能終端等工具組織跨學科主題學習活動，管理教學中的過程性數據，并使用學習分析工具提高教學決策的科學性。

3 教學方法：探索跨學科教學模式，助力教師實踐跨學科學習

跨學科學習要求教師改變傳統單一的講授式教學，選擇能夠激發學生探究和實踐興趣、促進學生認知發展和團隊協作、提升學生高階思維的教學方法：一方面，教師應嘗試已有的跨學科學習模式，如面向設計的產生式學習模式[21]、STEM教育跨學科學習活動5EX設計模型[22]等，并在教學實踐中形成本土化的跨學科學習模式。另一方面，教師也要利用已有技術為學生提供個性化學習指導，使學生在實踐的每個環節都能進行有意義的、高效率的深度學習，例如借助已有教育技術工具構建開放共享的混合式學習環境，營造開放、輕松和有趣的跨學科學習氛圍，以促進學生跨學科學習共同體的形成與發展[23]；利用虛擬現實、人工智能等技術營造真實的跨學科學習情境，讓學生在體驗中體會現實問題的復雜性、跨學科的存在、學習主題的意義與價值；利用感知、認知、情感、協作等工具[24][25]支持學生跨學科實踐活動的各個環節，促進學生對不同學科知識的梳理、整合與創新；利用大數據、人工智能、學習分析等技術基于學生特征進行異質分組，并為學生提供個性化的、精準的課前導學、課中輔學、課后補學。

4 教學評價：引入教育技術，提高教師跨學科學習評價科學性

實施跨學科學習的一大挑戰就是如何進行科學有效的教學評價。對此，本研究認為，首先，教師可以利用教育技術收集學生的過程性學習證據，依據事先設計好的評價指標開展實時評價，并通過及時的教學反饋促進學生后續的學習。其次，教師可以利用學習分析工具，在結果評價中尊重學生的個體獨特性與差異性，實現覆蓋知識、技能、品格、價值觀的綜合素養評價[26]，以突破“唯分數論”的評價標準；還可以通過表現性評價、多元化評價等方式促進關鍵素養的達成。再次，教師可以使用學習管理系統記錄學生歷經多次評價后在素養目標、行動導向等方面的成長程度，生成學生的個人成長檔案，以發揮增值評價的導向和激勵作用，而非通過簡單地比較結果評價來衡量學生的學業表現。最后，教師可以利用“互聯網+教育”大平臺邀請其他學生、相關學科教師、學生家長和教育專家等主體共同開展評價工作，確保評價視角的多元化，發揮校內校外多方的監督作用。

五 結語

新課標對跨學科學習的強調是推動綜合學習、彌補分科教學弊端的重要舉措，能夠進一步強化學生學科核心素養，促進跨學科素養的發展。本研究通過內容分析闡釋了新課標中跨學科學習的內涵與設置邏輯，并在此基礎上提出了跨學科學習的三條實踐原則，分析了跨學科學習的實踐基礎，以期幫助教師在具體開展跨學科主題學習活動時，充分考慮跨學科學習的內涵與內在邏輯，立足素養表現目標，遵循學科邏輯，選取適宜內容載體、適切的學習路徑來支持學習者開展跨學科實踐活動，并通過科學有效的教學評價方式給予學生相應的指導與反饋。但是，本研究也存在一定的局限，比如僅使用“跨學科”作為關鍵詞在新課標中進行搜索，且只呈現了跨學科學習的內涵及設置邏輯，涵蓋的內容不夠全面，為此，未來本研究一方面將擴大關鍵詞，以進行更全面的分析；另一方面將通過對比國內外課程標準中有關跨學科學習的相關內容，借鑒國際視角，推動國內跨學科學習的發展。

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Interdisciplinary Learning under the Background of New Curriculum Standards: Connotation, Setting Logic, Practice Principles and Foundations

DONG Yan1XIA Liang-liang2WANG Liang-hui3[Corresponding Author]

Interdisciplinary learning is emphasized in the new curriculum standard of compulsory education, which aims to strengthen the collaborative nurturing function of the curriculum and foster students’ core competency. However, there are still many primary and secondary school teachers in China who are not sufficiently aware of interdisciplinary learning to carry out effective practice. Therefore, through content analysis method, this paper firstly elaborated the connotation of interdisciplinary learning under the background of new curriculum from two aspects of definition and characteristics of interdisciplinary learning and further analyzed the setting logic of interdisciplinary learning from five closed loops of competency performance, subject logic, content load, learning path, and academic quality. Then, this paper proposed three principles for implementing interdisciplinary learning based on the setting logic of interdisciplinary learning.Finally, the practical basis of interdisciplinary learning was explored from four aspects of teacher development, teachinresources, teaching methods, and teachinevaluation, in order to provide theoretical and practical guidance for the implementation of interdisciplinary learning.

interdisciplinary learning; curriculum standards of compulsory education; core competencies of subject; interdisciplinary competencies; teacher practice

G40-057

A

1009—8097（2023）02—0024—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.02.003

本文為2021年度國家自然科學基金面上項目“STEM教育情境下同伴互動的腦協同機制及策略研究”（項目編號：62177011）、浙江省哲學社會科學規劃領軍人才培育課題“新一代人工智能支持下面向課堂教學的人機協同理論研究”（項目編號：22YJRC02ZD-1YB）的階段性研究成果。

董艷,教授,博士,研究方向為跨學科學習、創新教育與教師技術應用能動力研究等,郵箱為yan.dong@bnu.edu.cn。

2022年9月18日

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