技術賦能師范生教育實習共同體：活動模型構建與實踐應用*

王成林 周 凱 杜曉敏 趙可云 陳 寧

技術賦能師范生教育實習共同體：活動模型構建與實踐應用*

王成林1周 凱2杜曉敏3趙可云1陳 寧1

（1．曲阜師范大學 傳媒學院，山東日照 276826；2．齊魯師范學院 山東省中小學師訓干訓中心，山東濟南 250013；3．濰坊市教育信息化研究院，山東濰坊 261000）

教育實習是師范生發展教學實踐能力的重要途徑，但現實中還存在師范生教學實踐能力培養的困頓，構建教育實習共同體被認為是可行的應對之策。信息技術支持共同體要素的系統整合，但當前其賦能教育實習共同體的實踐理路還有待探討。基于此，文章首先界定了教育實習共同體的概念；然后，文章以活動理論為指導，從活動要素出發，提出了技術賦能的教育實習共同體活動組織框架，并圍繞活動定向、共同體組織、活動行動、活動評價與活動環境構建了技術賦能的師范生教育實習共同體活動模型；最后，文章將該模型應用到在實踐案例中，證明技術賦能的師范生教育實習共同體活動模型能夠有效促進師范生教學實踐能力的發展。文章通過研究，旨在推動教育實習共同體的創新應用，切實強化師范生的教育實習教學實踐。

教學實踐能力；技術賦能；教育實習；共同體活動

一 教育實習與技術賦能教育實習共同體

隨著新時代教師隊伍建設改革的不斷深化，師范生專業化成長逐漸成為重要議題。為此，國務院頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，指出高等師范教育要提升人才培養質量，強調以實踐能力培養為中心開展學校工作[1]。作為師范教育不可或缺的綜合實踐環節，教育實習是師范生從“優秀學生”向“合格教師”過渡的必要階段，被認為是“教師職前教育的頂峰型實踐環節”[2]。近年來，雖然教育實習改革持續推進，但其依然是師范教育的“弱環”[3]。其中，在內部組織方面，教育實習機制的不足造成實習活動偏離應然目標[4][5]，考核評定缺少過程監控[6]；而在外部環境方面，時空的約束致使教育實習組織結構松散[7][8][9]。為強化教育實踐環節，教育部發布《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《新時代基礎教育強師計劃》，指出將關注點從“個體化努力”轉向“實踐共同體”[10][11]，強調將師范生養成置于教育實習共同體之中。然而，當前教育實習共同體的研究主要關注宏觀組織層面的互惠關系[12][13]，而對微觀個體層面的研究較少，且現有教育實習共同體建設探索中還存在主體聯通不強、結構松散、反饋滯后的運行問題[14]，未能有效支持應對師范生教育實習的實踐困頓。

如今，信息技術正在深刻重塑現實基礎，重組個體自身以及與他人的關系[15]。技術驅動的社會化協同能夠突破物理場景和文化心理界限，推動個體間的交流和對外界的感知，使共同體中的群體建構更加多元和復雜[16]。可見，充分利用現代化信息技術，賦能教育實習共同體建設，將相對封閉的物理空間拓展到網絡學習空間，并通過機制調整、智力流動等方式，創新教育實習的實踐形式與業務生態，是促進師范生教育實習教學實踐能力發展的有效路徑。對此，雖然有學者在教育實習共同體相關研究中強調了技術要素[17]，但鮮有研究專門探討技術賦能的共同體建設，尤其缺乏對實踐層面的關注。基于此，本研究嘗試構建技術賦能的教育實習共同體活動模型，以期為教育實習實踐困頓的應對提供理論與實踐思路。

二 技術賦能的師范生教育實習共同體活動模型構建

1 活動理論支持下的共同體活動組織框架

教育實習共同體是“實踐共同體”在教育實習情境下的具體化[18]。萊夫等[19]將“實踐共同體”定義為有共同關注點、同樣問題或話題的熱情，并在持續發展的基礎上互相影響，加深這一領域知識和專業技能的實踐群體。相應地，教育實習共同體可被理解為在教學實踐能力發展目標指引下，師范生、指導教師等成員常態化交互以獲得共同發展的群體實踐組織。而活動理論聚焦有明確意圖或目標的行為，研究人類個體與群體實踐的過程與結果[20]，并將完備的活動系統解構為主體、客體、共同體、工具、規則、分工6個基本要素[21]。可見，活動理論關注共同體的各種實踐[22]，其對行動的理解與教育實習共同體高度重合，運用活動理論能夠很好地解釋和分析共同體實踐活動。從活動理論視角關照教育實習共同體，發現活動系統要素與共同體實踐要素能夠形成映射關系，活動系統要素對技術賦能的教育實習共同體活動同樣具有解釋力。本研究據此總結了技術賦能的師范生教育實習共同體活動要素，如表1所示。在活動系統內部，要素之間相互作用，形成了三個子系統：自主建構子系統（主體、客體與工具的互動）、協商交流子系統（主體、規則與共同體的互動）、協作分工子系統（客體、共同體與分工的互動）。在自主建構子系統中，師范生利用工具將作為客體的經驗對象轉換為實踐智慧，呈現個體認知；在協商交流子系統中，共同體成員依據規范展開對話，呈現群體認知；在協作分工子系統中，成員根據社會身份或期望協同行動，是成員間互為支架的過程。技術使各要素能聚合在一體化的活動系統中，并為自主建構系統提供重要工具，為協商交流系統提供必要中介，為協作分工系統提供分布式平臺。由上，本研究圍繞教學實踐能力，參照經典的活動系統架構，構建了技術賦能的教育實習共同體活動組織框架，如圖1所示。其中，活動成員（主體與共同體）在活動環境（規則、工具、分工）的影響下和活動任務（客體）互動耦合，達成活動目標。

表1 技術賦能的師范生教育實習共同體活動要素

圖1 技術賦能的師范生教育實習共同體活動組織框架

2 技術賦能的教育實習共同體活動模型

活動是階段性的，活動目標的實現要通過一定的動作及操作。從動作的機能結構來看，個體動作具有獨特的控制系統，呈現定向、執行與監督的環節序列[23]。基于此，本研究以共同體活動組織要素和組織框架為支撐，結合技術賦能優勢，考慮活動的環境條件，延循著活動定向、共同體組織、活動行動、活動評價的可迭代運行路徑，構建了技術賦能的師范生教育實習共同體活動模型，如圖2所示。

圖2 技術賦能的師范生教育實習共同體活動模型

（1）定向環節

定向環節要進行活動目標的確認和活動任務的分解。活動由需求引起，需求決定活動性質。目標設置理論認為，目標能將個體需求轉化為動機，引導活動指向目標相關行為[24]。為使活動目標具備可操作性，要進行可視化目標設計，即用具體活動任務對其進行呈現：①以活動性質為基礎，梳理共同體活動目標，創設群體關聯情境。教育實習共同體活動聯接知識學習與實踐行動，支持師范生發展教學實踐能力。能力要求為個體提供了一種預期，強化了其建立社會關系的欲望，形成產生會話際遇的活動情境。教學實踐能力是把握教材教法、設計教學環節、選取教學策略、實施并把握教學活動以促進教學完成的能力[25]，包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力與教學研究能力。②以活動目標為導向，分解共同體活動任務，聚焦群體目標意識。任務使成員目標意識聚焦于行動視野中，引導成員運用知識參與實踐。活動任務應契合師范生的教學事實和現狀，聚焦師范生實習備課、實習授課與實習研究，并遵循科學、適宜、可操作的原則，對其進行分解和規劃。

（2）共同體組織環節

在共同體組織環節，要篩選師范生實習的“重要人物”，構建教育實習共同體初始群體。參照教育實習研究中促進師范生能力發展的角色[26][27]，結合師范生實習現狀和需求，將師范生（實習師范生）、高校指導教師、中小學指導教師、專家型教師與在校師范生納入共同體成員。其中，師范生（同伴）是活動的主體，實踐并接受或給予同伴反饋；高校指導教師在活動中作為組織者和指導者，引領、驅動活動開展，為師范生提供理論層面指導；中小學指導教師在活動中作為輔助者和指導者，協調活動規劃與推進，為師范生提供實踐層面指導；專家型教師在活動中作為指導者，引導師范生聯結理論知識與實踐行為；在校師范生作為并行者，在活動中能獲得具體、直觀的教學經驗。信息平臺與技術工具能夠整合相對分散的成員，使其泛在互聯、及時互動、廣泛協作，保證活動參與的“空間在場”。“強關系”連接是共同體的本質，但連接并非簡單枯燥地使成員聚集在一起，還應體現出一致的目標追求。為此，活動開展前需協調成員關系，構建有效的行動機制，擬定系統的實踐規劃，保證成員認同角色轉換，理解實踐取向，形成共同目標愿景。

（3）行動環節

行動環節是實現活動目標的載體。系列活動任務意味著活動行動具有層級性與序列性，要以活動任務為依據，疊加技術賦能的共同體優勢，設計協同備課、課堂觀摩與主題三個序列化活動，形成連貫的共同體活動流。活動序列是對整個活動過程進行規劃，并非對活動內容進行結構化，活動過程存在預留空間，如相關非正式活動。技術維系的“強關系”交互網絡使行動環節具有開放性與持續性：①協同備課活動中，師范生自主設計教案，并通過信息平臺與他人交流，從理論規范層面完善教學設計；課堂觀摩活動后，從實踐可行層面進行二次修改；主題研討活動后，從研究科學層面進行三次修改。師范生經過對教案的循環訂正，發展教學設計能力。②課堂觀摩活動中，師范生先自主授課，后利用智能會議系統，協同觀摩師范生課堂教學，進行教學評述，組織課后討論，師范生據此反思自身教學，提高教學實施與評價能力。③主題研討活動中，師范生從實際教學中選取主題，自主探究并利用技術工具與他人探討，完善研究報告，發展教學研究能力。

（4）評價環節

評價環節的目的在于監控活動過程，保證活動質量。評價設計以活動目標與共同體建設為依據，關注過程性與總結性評價相結合的評價體系，將評價融于活動過程中。在技術賦能共同體背景下，活動評價可遵循以下原則：①注重多元主體的評估反饋，尊重共同體成員各方評價意見，如師范生自評、同伴評價、教師評價。②注重全過程的評估反饋，跟蹤活動各階段產出素材，如交互記錄、課堂評述、教學設計、教學視頻及研究報告。③注重多維視角的評估反饋，兼顧共同體建設和師范生教學實踐能力發展，其中共同體建設通過共同體交互水平判斷，基于成員交互數據分析驗證。評價結果會作為反饋信息傳導至活動環節的各個要素，以支持重塑活動實施環境，調整和校正活動設計。

（5）共同體活動實施環境

活動依賴一定環境，環境建設是活動組織與研究的重要內容。在技術賦能的共同體活動中，活動實施環境包括技術應用環境、數字資源環境與人文社會環境：①“集成性、立體化”的技術應用環境。技術平臺或工具在共同體中要進行組合進化，形成功能域——原創域、對話域、共享域、系統域。在原創域中成員可獲取、編輯或創建信息，自主學習或為他人提供支持；在對話域中成員能就某一主題進行實時或延時性交流；在共享域中成員可在對話域的驅動下進行知識的共享或共創；在系統域中成員將知識碎片進行結構化、系統化和數據化處理。②“師范生為中心”的數字資源環境。基于技術平臺，面向動態實習階段和需求，引入體系化預設資源，匯聚創生并持續加工的生成性資源，滿足師范生對資源的可獲取性和獲取便利性。③“平等、民主、和諧”的人文社會環境。成員在活動參與前會獲得初始身份。為維持成員動機，避免以往慣習的影響，要協商進行規則設計。活動過程中，組織者支持成員審視并調整活動角色與責權身份，構建交互式主體關系和認同性活動方式，引導建立積極的心理和價值觀念，滋養共同活動開展。

三 技術賦能的教育實習共同體活動實踐案例

為驗證技術賦能的教育實習共同體活動模型的可行性和有效性，本研究依托山東省Q大學教育技術學專業師范生的教育實習課程進行了實踐探索，并進行了實證研究。

1 案例設計

案例選取30位實習師范生作為施測對象（所教學科內容一致或重合），連同2位地方特級教師、3位高校指導教師、5位中學指導教師和5名在校師范生共45人組建教育實習共同體。

同時，案例選擇30位未參與共同體的實習師范生作為對照組進行考察。教育實習共同體活動從2021年3月5日持續到2021年6月5日，共進行5輪迭代。

2 活動實踐

在活動實踐前，高校教師團隊利用網絡平臺山東省教師教育網“教師工作坊”（官網地址：https://www.qlteacher.com/）、直播通信工具（微信、騰訊會議）、集體協作設計工具（騰訊協作文檔）和數字化網絡工具（問卷星、百度云）初建技術應用環境；整理預設資源包（音視頻、文本），初建數字資源環境；編制《活動指導意見（試行）》，初建人文社會環境。

（1）活動準備階段

活動準備階段包括活動定向和共同體組織：①在活動定向環節，高校教師依據“學科人才培養方案”梳理教學實踐能力指標，形成“指標框架”；依據此框架，共同體成員協同分解實習備課、實習授課與實習研究三個主線任務，預設“活動任務清單”。②在共同體組織環節，高校教師利用“騰訊會議”組織3輪“五方會議”，探討主題圍繞——活動目標與任務、成員角色與責權、活動規范與要求等，以協調成員矛盾，發展成員親密關系。

（2）活動實施階段

協同備課為活動模型行動環節初始序列活動，實施流程為：①線上協商、明確主題。中小學指導教師提出教學設計備選主題；圍繞備選主題，共同體成員利用“微信”線上協商，明確主題。②發布任務、自主建構。根據備課主題，高校指導教師通過“教師工作坊”發布任務公告；師范生線下自主完成教學設計，將其線上提交至“教師工作坊”。③在線對話、一次修改。高校指導教師在“教師工作坊”發布評閱公告；共同體成員協同評閱教學設計；師范生依據評述意見和交流結果，修改教學設計。④課堂觀摩、二次修改。課堂觀摩活動后，根據課堂教學效果和交流反饋結果，師范生再次完善教學設計。⑤主題研討活動后，根據主題成果和探討交流結果，師范生繼續優化完善教學設計。

在協同備課活動后，組織課堂觀摩序列活動，實施流程為：①課前準備、明確內容。中小學指導教師從前期協同備課活動教案中篩選觀摩課時；共同體成員利用“微信”協商確定觀摩課時。②課中觀摩、教學實踐。師范生利用“騰訊會議”直播課堂教學，并全程錄像；共同體成員觀摩教學，填寫課堂教學評述。③課后反饋、教學反思。共同體成員在課后就課堂教學進行評價和交流。④素材共享、回顧理解。高校指導教師在活動后將錄制視頻上傳；師范生下載進一步反思。

在課堂觀摩活動后，組織主題研討序列活動，實施流程為：①確定主題。高校指導教師利用“騰訊協作文檔”收集教學實際研討主題，通過“微信”協商確定主題。②自主探究。師范生自主撰寫研究報告；高校指導教師利用“微信”提供指導材料。③主題探討。師范生在“教師工作坊”提交研究報告；高校指導教師利用“騰訊會議”組織成員進行主題研討。④總結歸納。高校指導教師整理研討素材，利用“教師工作坊”“微信”共享；師范生回顧反思，再次完善共享研究報告。

（3）活動評價階段

活動評價階段包括評價標準的制定、評價數據的收集和評價結果的利用：①依據教學實踐能力“指標框架”，共同體成員利用“騰訊會議”協商制定活動評價標準。②共同體成員協同收集師范生交互數據、課堂評述、教學設計、教學視頻及研究報告，高校指導教師利用“問卷星”收集師范生自評問卷數據，形成評價報告并利用“教師工作坊”“微信”共享。③高校指導教師根據評價報告，調整共同體活動環節和要素。

3 案例評價

根據活動模型評價環節實施思路，本研究采集了師范生教學設計能力（能力自評、教學設計評語、課堂觀摩評述）、教學實施能力（能力自評、教學視頻評語、課堂觀摩評述）、教學評價能力（能力自評、教學視頻評語、課堂觀摩評述）、教學研究能力（能力自評、研究報告評語）及共同體內部交互（成員交互記錄）五方面的4類數據，具體如下——

①成員交互記錄：收集技術平臺和工具中成員的全部交互記錄，并從中選擇第4～5輪活動期間的交互記錄作為分析樣本。邀請2位有過實習經歷的研究生對其進行內容分析，將個體間一次有效的信息傳遞和反饋記作一次交互。為保證內容分析信度，對兩人進行一周的培訓，并進行預編碼。正式編碼一致性為0.742，信度良好。根據Ucinet軟件的數據組織要求，建立成員交互的無向關系矩陣，用Ucinet和Net Draw進行社會關系網絡分析。

②師范生能力自評：借鑒張順達[28]編制的《教育技術師范生信息技術學科教學能力測評問卷》，包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力四個維度，10項二級指標，23項觀測指標。在開展共同體活動前向師范生發放自評問卷進行前測；活動結束后再次發放，獲得后測數據。問卷通過問卷星線上發放，利用SPSS 21.0進行分析。前測、后測兩次均回收問卷30份，回收率100%，兩次問卷的Cronbach’s α系數值分別為0.821、0.843，信度良好。

③作品評價評語：實習結束后，以參與活動的30位師范生為實驗組（P1），未參與活動的師范生為對照組（P2）。選取兩組師范生的教學設計、教學視頻及研究報告，交由專家團隊對其進行評語評價，作品選取時間結點為實習一周（M1）、第二個月（M2）和第三個月（M3）。借鑒上述能力自評問卷，建立評語內容分析標準，并對作品評語依照情感維度再次分為“正向評語”“負向評語”。評語的內容處理與上述交互數據分析流程一致，內容分析信度結果較好。

④課堂觀摩評述：課堂觀摩的評述體現評價師范生對教學實踐的認知，也從側面反映師范生的教學實踐能力。在第5輪課堂觀摩活動時，隨機選取29位未參與活動的師范生與共同體成員一同進行課堂觀摩并提交課堂評述，得到兩組師范生評述數據（G1：未參與活動組，G5：參與活動組）。以課堂評述為“學習證據”進行認知網絡分析，可視化表征師范生對教學實踐的認知，預測師范生實踐能力的發展差異。參照師范生所屬院校“教育實習”課程目標達成度評價標準，圍繞教學設計、教學實施、教學評價三個維度，選擇教學目標、教學內容、教學重難點、教學方法、言語表達、儀表儀態、互動提問、教學環節設計、學生學習過程評價、學生學習結果評價、學生學習態度評價和學生學習習慣評價共12個實踐認知要素，作為評語編碼的依據，用二進制“0”和“1”對課堂觀摩評述進行編碼，并用ENA在線工具進行分析和可視化。

四 技術賦能的教育實習共同體活動模型實踐效果

在技術賦能的教育實習共同體活動模型經過為期三個月的實踐應用后，本研究通過共同體內部交互（共同體成員交互記錄數據分析）和師范生教學實踐能力（自評數據分析、作品評價評語分析、課堂觀摩評述分析）兩個方面的4類數據分析結果，探討了活動模型的實踐效果。

1 共同體內部交互效果

社會網絡分析用社群圖和量化指標可用來描述成員交互的社會網絡。本研究中，社群圖如圖3所示（S：實習師范生，H：高校指導教師，E：專家型教師，P：中小學指導教師，C：在校師范生），社群圖中結點均勻分布，結點周圍的連線較為緊密，不存在孤立點，說明共同體成員都能參與活動并積極進行交互。共同體社會網絡參數如表2所示，其中，網絡密度為0.4172，即社會網絡中有41.72%的連接，成員關系緊密；聚類系數為0.404，即網絡穩定的三元組有40.4%，成員聚集程度高；結點間平均距離為1.584，即平均2位成員最多需要2個人就可以實現交互，成員關系緊密。社會網絡的中間中心勢為11.34%，數值較小，表明共同體成員均等分布在群體網絡中，個體交互并不依賴特定的結點成員，個體間權利相對平衡。由上可知，共同體成員在活動中進行了有效的互動，彼此間建立了較強的關系連接，形成了理想的教育實習共同體。

表2 技術賦能的師范生教育實習共同體社會網絡參數

圖3 技術賦能的師范生教育實習共同體社群圖

2 師范生教學實踐能力發展效果

（1）師范生自評數據分析結果

本研究對師范生前、后測自評數據進行獨立樣本T檢驗，結果如表3所示。師范生教學實踐能力后測數據（M=63.93）明顯高于前測（M=51.50），且呈現顯著性差異；同時，教學實踐能力各子維度提升效果也十分顯著，說明共同體活動對師范生教學實踐能力發展具有積極作用。

表3 實習師范生教學實踐能力自評得分前、后測獨立樣本T檢驗

注：t***:ig.＜0.001。

（2）作品評價評語分析結果

實習師范生的活動階段性成果評語統計如表4所示，其中，總評語指符合評語內容指標的評語總數，包括正向評語、負向評語和中性評語；正向評語占比表示持肯定態度的評語頻數與總評語的比值。根據M1次選取樣本統計的結果可知，參與（P1）與未參與（P2）共同體活動師范生在教學設計評語、教學視頻評語、研究報告評語三方面的正向評語比例均未存在明顯差異（差值＜2%），說明初始兩組師范生能力水平一致。而在樣本選取M2、M3次中，參與（P1）與未參與（P2）共同體活動兩組在以上三個方面的正向評語占比中表現出了明顯差異（P1占比-P2占比＞9.6%），且P1組三方面的正向評語占比均顯著高于P2組。由上可知，在階段性作品評語中，參與和未參與活動的師范生呈現出較大差異，參與活動師范生教學實踐表現優于未參與者，反映出教育實習共同體活動對師范生教育實習教學實踐能力發展具有促進作用。

表4 實習師范生的活動階段性成果評語統計

（3）師范生課堂觀摩評述分析結果

本研究對G1組和G5組師范生課堂觀摩后的課堂評述進行分析，得到兩組的認知網絡圖（如圖4所示）。由圖可知，G1和G5組在縱軸上差異不大，但在橫軸上顯現出了明顯差別，說明兩組師范生對教學實踐的認知結構存在差異。利用T檢驗對師范生兩組數據的X維度和Y維度進行量化比較，結果如表5所示。在X軸上，兩組存在顯著差異（＜0.01）；Y軸上兩組別差異不明顯。分析G1（如圖5所示）和G5（如圖6所示）認知網絡，可知G5組教學實踐認知網絡更加豐富、均衡，結點均勻且連接緊密，說明師范生對教學實踐的理解更加全面；G1組的認知網絡結構具有明顯的局部特征，大致落于教學目標、言語表達、儀表儀態等方面，對其他實踐認知要素則缺乏提及和共現。對兩組進行交叉對比分析（如圖7所示）可知，G5組在教學重難點、過程評價、互動提問等要素之間建立了更強連接，說明這些認知要素在其教學實踐的認知結構占據較高權重；G1組則更加關注儀表儀態、言語表達、教學目標等要素。由以上認知網絡分析可知，參與活動組的師范生能夠以更高的教學實踐標準評價教學過程，其對于教學實踐的認知、理解也更具深度和廣度，這也從實踐認知角度側面反映出，技術賦能的共同體活動有助于推動師范生教學實踐能力的發展。

圖4 未參與組（G1）和參與組（G5）認知網絡圖

圖5 未參與組（G1）的認知網絡圖

圖6 參與組（G5）的認知網絡圖

圖7 G1組和G5組交叉對比認知網絡圖

表5 G1組和G5組的T檢驗結果

注：***＜0.001。

五 結語

本研究以師范生教育實習教學實踐能力培養為研究緣起，依托技術賦能優勢，進行了活動理論視角下的教育實習共同體活動設計，構建了技術賦能的師范生教育實習共同體活動模型。根據研究結果可知，此模型實現了面向教學實踐的資源整合，形成了高質量的實習支持團隊，促進了師范生教育實習教學實踐能力的發展。但需要指出的是，本研究對共同體活動模型迭代過程的討論尚有欠缺，研究樣本量有所不足，因此，研究團隊后續將通過大樣本的實驗研究、深度的個案研究進一步探討。

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Technology-enabled Educational Practice Community for Normal University Students: Activity Model Building and Practical Application

WANG Cheng-lin1ZHOU Kai2DU Xiao-min3ZHAO Ke-yun1CHEN Ning1

Educational practice is an important way for normal students to develop their teaching practical ability, but in reality, there are still difficulties in the cultivation of teaching practice ability of normal students, and the construction of educational practice community is considered to be a feasible countermeasure. Information technology supports the systematic integration of community elements, but its practical way to empower the educational practice community remains to be explored. Based on this, this paper firstly discussed the connotation of educational practice community. Then, guided by activity theory, this paper put forward the organizational framework of technology-enabled educational practice community activities from the activity elements, and constructed a technology-enabled educational practice community activity model around activity orientation, community organization, activity action, activity evaluation and activity environment. Finally, the model was applied to practical cases, and it was proved that the technology-empowered educational practice community activity model for normal university students can effectively promote the development of normal university teacher students’ teaching practice ability. Through research, this paper aimed to promote the innovative application of the educational practice community and effectively strengthen the educational practice and teaching practice of normal university students.

teaching practice ability; technology empowerment; educational practice; community activities

G40-057

A

1009—8097（2023）02—0099—11

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.02.011

本文受山東省高等教育本科教學改革研究項目“智能環境下師范生教學執行力培養模式的探索與實踐”（項目編號：Z2022328）及泰山學者工程專項經費資助。

王成林，在讀碩士，研究方向為技術支持教師專業發展，郵箱為2496447185@qq.com。

2022年8月10日

編輯：小時