基于思辨讀寫的小學語文整本書閱讀教學

鄭珊紅

讀寫能力是學習和工作的重要條件，閱讀、寫作是構成語文教學的重要組成部分，打好讀寫能力培養基礎至關重要。整本書閱讀教學法是目前開展閱讀教學常用的一種教學方法，可以幫助學生養成長期閱讀的習慣，進而通過閱讀促進學生寫作能力的發展。在整本書閱讀教學中進行思辨讀寫，可以更好地激發學生的閱讀潛力和思維活性，促進學生閱讀能力的提升。本文圍繞思辨讀寫思維下的小學語文整本書教學展開探究。

一、小學語文整本書閱讀教學與單篇閱讀的區別

（一）教學目標側重不同

對整本書進行閱讀是培養學生閱讀習慣的關鍵，整本書閱讀與單篇閱讀的教學目標側重有所不同。整本書閱讀需要學生獨立閱讀一本完整的書，并在此過程中養成良好的閱讀習慣，拓寬閱讀視野，樹立正確的價值觀。單篇閱讀是在課程教學目標基礎之上，引導學生學習文本內容，加深情感體驗。整本書閱讀更加注重學習習慣和學習方法的培養，而單篇閱讀更加注重對文本內容的深入理解和情感體會。

（二）教學內容不同

整本書閱讀和單篇閱讀的教學內容存在明顯不同。從形式上來說，整本書閱讀教學應以一本或多本完整的書籍為閱讀材料，教師對材料的可選擇性更高，如科學類、歷史類或者中外經典文學著作類作品，而單篇閱讀所選擇的閱讀材料基本以教材為主，較為固定。從內容上來說，整本書閱讀教學具有宏觀的故事情節和寫作背景，內容完整連貫，感染力較強，而單篇閱讀內容較短，表達方式較為固定，感染力較整本書來說弱一些。

（三）教學策略不同

整本書閱讀和單篇閱讀的教學策略也不同。整本書閱讀多需要學生在課外進行閱讀，然后在課內交流閱讀感受，經歷的時間跨度較大，在具體實踐中需開展導讀任務、推進交流和拓展類課，而單篇閱讀基本在課內完成，所用時間較少。

二、小學語文整本書閱讀教學中思辨讀寫的作用

（一）幫助學生養成良好的閱讀習慣

基于整本書閱讀進行思辨讀寫，能促進學生閱讀習慣的養成和閱讀方法的掌握，使其在思辨讀寫的過程當中，對書籍中的關鍵信息、脈絡邏輯和文學常識等有更高的關注，從而增強學生的閱讀體驗，促進學生良好閱讀習慣的養成。

（二）培養學生的反思思維和創造力

在對整本書閱讀的過程當中進行思辨讀寫，要求學生展開獨立思考，發現問題，并調用自己所掌握的知識、方法來解決問題，促進學生創造力的提升。在閱讀完整本書之后，學生能夠積累相關經驗，提升自己的表達水平，促進反思思維的養成。

（三）提升學生的語文素養

基于整本書閱讀進行思辨讀寫，可以讓學生以寫作的方式更靈活地使用和表達語言，提升學生的語文素養。在整本書的閱讀過程當中，學生可以完整地感受書籍的寫作邏輯，并將其體現在自己的寫作當中，拓展思維空間，提升表達能力。

三、基于思辨讀寫的小學語文整本書閱讀教學設計理念

（一）以學生的發展為根本目標

教育的本質是生命教育，教師在教學時要以學生的發展為根本目標，加強對學生的素質教育和學科素養培養。學生是一個完整的、獨特的、具有發展性的個體，關注學生的人格與個性發展，才能真正實現完整的教育。引導學生進行整本書閱讀，是讓學生了解一個完整的話語思想和邏輯體系。書籍凝結著創作者的經歷和心血，是其根據個人經驗、時代背景和獨特思想創造出來的，能夠在時代浪濤中流傳至今的書，一定是歷經了歲月鉛華，承載了很多人的人生。教師可以讓學生通過整本書閱讀，更深刻地感受到書的生命力和所承載的重量，不僅能夠對學生的視野進行開闊，也能夠增長學生的閱讀經驗，豐富學生的精神世界。所以，對思辨讀寫小學語文整本書閱讀教學的設計理念，應以學生的發展為根本，達成促進學生成長的目標，引領學生體會經典閱讀，豐富學生的精神世界。

（二）注重個性化的閱讀體驗

教學是以學生為主體的教與學的雙向活動，教師教的目的是讓學生更好地進行學習，所以學生的學習效果也是教師教學的目標。在開展整本書閱讀教學的過程當中，教師應該落實學生的主體地位，從學生的角度出發設計相關教學內容，采用符合學生現有水平的方式展開教學活動，保證教學的有效性。

“一千個人的心中有一千個哈姆雷特”，閱讀是一個個性化的實踐過程，不同的人對同一內容的理解有所不同。對于同一本書，每名學生會產生不一樣的情感體會。所以教師在設計教學時，應該為學生的整本書閱讀留出充足的時間，營造更加自由、多元的閱讀氛圍，促進學生快樂閱讀，自由交流，鼓勵學生勇敢表達自己的思想體會，增強學生個性化的閱讀體驗，讓學生在閱讀中發展。

（三）堅持系統化設計教學

教學應該是一個系統化的過程，是各要素之間獨立關聯、相互協調構成的一個完整過程。關于要閱讀的整本書，教師應仔細考慮，選取一本結構完整的書籍，優化在傳統語文教學中對單篇課文閱讀教學的設計思路，將整本書閱讀的時間考慮在內，做一個系統化、周期更長的教學設計。在此過程當中，教師也應系統看待書中所表達的內容和邏輯，實現整體性教學。

（四）課內外閱讀相結合

部編版小學語文教材提出構建三位一體的教讀、自讀、課外讀的閱讀體系，加強課內閱讀和課外閱讀的結合，使三種閱讀方式互相促進，形成合力，全面提升學生的閱讀能力，幫助學生養成良好的閱讀習慣。教師在進行整本書閱讀教學時，需注意課外閱讀和課內閱讀相連接的要素，用課內閱讀帶動課外的整本書閱讀。如，在學習某篇課文時，教師可以向學生介紹題材類似或寫作技巧類似的書籍，橫向拓展學生的閱讀思維，讓學生將課內閱讀學到的閱讀方法和閱讀技巧更好地遷移到課外閱讀中，促進學生發現閱讀樂趣，愛上閱讀；將課內外知識技巧和策略融會貫通，有效聯結，通過課外閱讀，促進學生在課內語文知識和語言表達能力的提升，更好搭建語文學科結構。

（五）鼓勵學生協作交互

整本書閱讀對學生的能力要求更高一些，但小學生還處在身心快速發展的階段，在閱讀過程中受到能力水平的影響，使得閱讀質量難以得到保證。所以，教師可以鼓勵學生交互協作，加強交流，幫助學生制定閱讀計劃和閱讀任務，引導學生正確運用閱讀方法。教師應組織閱讀交流和展示活動，讓學生在閱讀中增強思維活性，養成良好的閱讀習慣，在交流中獲得更強的體驗感，在互相幫助的過程中提升自己，對書籍內容產生更深的認識。

（六）保持活動性與實踐性

閱讀是對語言文字綜合運用的過程，整本書的閱讀教學周期較長，包含的內容也較多，這就需要教師以活動性的形式展開閱讀教學，保證學生的參與度，提高學生的閱讀興趣。教師可以設計各種形式的閱讀活動，以激發學生興趣為主，以興趣引導閱讀，保持整本書閱讀教學的活動性和實踐性。在活動周期結束后，教師可以開展交流性活動，整合聽說讀寫，讓學生在實際的運用中深入理解文字的意義，體驗閱讀和寫作的魅力，促進教學目標的實現。

四、基于思辨讀寫的小學語文整本書閱讀教學優化策略

（一）鼓勵學生閱讀經典名著，促進思辨學習

小學生的思維正處在快速發展的時期，在此階段培養學生的閱讀能力和語文素養是十分重要的。教師應鼓勵學生多閱讀經典名著，充分發揮名著的價值，提高學生的人文情感，落實思辨讀寫的教學要求。

《西游記》是我國四大名著之一，版本眾多，教師可以選取一種簡單明了、字圖結合的版本，讓學生自行閱讀。學生在閱讀此書的過程中，需要運用之前所積累的閱讀技巧，調動自己的閱讀思維，在頭腦中形成與《西游記》相關的背景資料，充分發揮自己的想象去理解名著，對書中內容產生深刻理解。在閱讀此書的過程當中，學生可以發現書中有很多正能量的話語，甚至是超越作者所處時代的。如，第五十三回唐僧師徒過火焰山時，孫悟空說“沒有過不去的火焰山”，可以讓學生感悟到只要保持勇氣和智慧，就沒有克服不了的困難。在第七十二回中，孫悟空面對白骨精的誘惑說“身正不怕影子斜”，可以讓學生感受當人在面對誘惑和考驗時，需要堅定信念、守住本心。

閱讀名著可以讓學生的個人經歷與文本內容相聯系，進行思辨讀寫。當然，以小學生的閱讀水平是難以單獨完全理解名著內涵的，還需要教師進行引導和幫助。關于上述所舉的例子，若學生沒有體會到，教師可以拋出問題，引發學生思考，為落實思辨讀寫提供更多可能。

（二）引導學生合理質疑，深化閱讀教學

興趣是最好的老師。在鼓勵學生進行閱讀的過程中，教師可以在注重學生興趣這一前提的基礎上，以討論形式激發學生參與閱讀的動力，鼓勵學生在討論中勇敢發聲，合理質疑，培養學生的批判思維，使閱讀教學得到進一步深化。

在閱讀《假如給我三天光明》時，學生既要對此書的創作背景、主要內容和表達的情感有所了解，也要明確不同的人對此書的不同看法。有的人認為此書前篇較為壓抑，甚至有點黑暗，對于小學生來說可能難以堅持閱讀到后面的勵志篇。關于這些對《假如給我三天光明》的質疑，教師可以讓學生以批判性的思維看待問題。在學生進行階段性閱讀之后，教師可以鼓勵學生表達自己的閱讀看法，讓學生將自己的想法與書中所闡述的觀點進行結合，加深學生對此書的理解，讓學生合理看待質疑，并通過自己的閱讀回應質疑。

在對前篇的閱讀過程當中，學生可以感受到

海倫·凱勒在遇到困難時，情緒出現巨大波動，發脾氣，而這并沒有什么，重要的是自己能否積極地尋求幫助，重拾希望，克服困難，擁抱生活。通過閱讀，學生能夠以自身情感經歷結合書中觀點回應質疑，思考自己在生活當中遇到困難時，能否以積極的態度去面對。

雖然《假如給我三天光明》的前篇較為壓抑，但能夠讓學生看到更加真實的世界，拓寬學生的視野，培養學生的閱讀情感。學生可以在質疑和閱讀中對整本書有一個更加深入的理解，還能夠結合自身情況與自己對話，促進批判性思維的發展，形成更清晰的閱讀邏輯。

（三）組織后續活動，發掘閱讀潛力

在學生閱讀完整本書之后，教師可以繼續安排學生進行擴展性閱讀，讓學生橫向對比同一類型的文章，拓寬學生的閱讀視野，發掘其閱讀潛力，進而促進學生綜合閱讀水平的提升。在學生閱讀完《魯濱孫漂流記》，教師可以推薦學生繼續閱讀《金銀島》《格列佛游記》《湯姆·索亞歷險記》等書籍。其中，《魯濱孫漂流記》是一部關于荒島奇遇的故事，可以讓學生通過橫向閱讀更好地進行比較和分析不同書籍中的奇遇故事。雖然這幾本書都是講述主人公奇遇的經歷，但是所采用一種方式不同，如《魯濱孫漂流記》與《格列佛游記》的不同之處在于，雖然前者是一部虛構小說，但較為逼真，后者卻是一部游記體的諷刺小說，以諷刺和虛構的幻想反映了議會中的黨派斗爭，揭露殘酷現實。

教師還可以讓學生觀看與所閱讀書籍類似的影視作品，并對兩者進行比較，思考其中的相似性和多樣性，在不斷比較的過程中豐富視野，找到自己的興趣愛好所在，提升學生的綜合水平。

（四）完成閱讀內化，提升寫作能力

為了落實思辨讀寫，讓學生對整本書的閱讀產生深入理解，更好地梳理故事脈絡，教師應向學生講解閱讀方式，引導學生如何快速抓住閱讀重點，解決閱讀過程中所遇到的困難。教師可以充分利用線上學習平臺，將閱讀資料上傳到平臺中，鼓勵學生在閱讀過程中進行批注。學生批注的過程即為微型寫作的過程，因為學生需要先理解閱讀內容，再在此基礎之上進行思考，并將自己的想法用語言敘述出來，潛移默化地完成閱讀內化，提升學生的寫作能力和語文素養。當學生能夠根據閱讀的內容進行寫作時，就實現了由讀到寫的能力遷移，真正落實了思辨讀寫要求。

在閱讀《海底兩萬里》這本書時，書中博物學家、生物學家及其仆人隨著潛艇船長一起周游海底的故事給學生帶來了很多想象，豐富的海底世界、奇妙的冒險經歷都在學生的心靈種下了好奇的種子。閱讀能夠幫助學生更好地吸收書中知識，將其內化于心，引發辯證思考，從而達到更好的學習效果。不同的學生對同一本書產生不同的情感，有的學生通過此書感受到海底世界的豐富和奇妙，從而對自然產生好奇，而有的學生通過此作品對其背景國家產生興趣。學生跟隨書中故事的曲折離奇，內心一次次被震撼，從而產生寫作意愿，完成閱讀的內化，并向提升寫作能力邁進，在對整本書閱讀后不斷思辨，將所獲得的經驗運用于寫作中，提升寫作邏輯和技巧，完成由讀到寫的升華。

五、結語

總而言之，思辨思維是一種高階思維，思辨讀寫能力建立在思維的基礎上。在思辨讀寫的基礎上，學生可以更好地將新舊知識進行融合，在閱讀整本書的過程中形成自己的知識體系，以發展的眼光看待事物。但小學生的思辨思維還不足以支撐其進行相應的寫作，同時，小學生進行整本書閱讀的能力還需教師進一步培養。未來，我們仍需繼續探究培養小學生思辨讀寫能力的途徑，探究如何借助整本書閱讀促進學生語文核心素養的發展。