群文閱讀的思與路
——評苗璐老師執教的群文閱讀課“古詩中的‘滿面春風’”

黑龍江教師發展學院 鄭 丹

古詩文是展現源遠流長的中華文化的重要形式，它蘊含的家國情懷、人生哲理、思維方式，有利于培養學生愛祖國、愛人民、愛家鄉的情感，進而實現培根鑄魂、立德樹人的語文學習目標。誦讀古詩文，既傳承了傳統文化，又有助于樹立文化自信，落實核心素養的培養目標。

今年4 月25 日，哈爾濱市鐵嶺小學的苗璐老師，在重慶市人民禮堂執教的群文閱讀課“古詩中的‘滿面春風’”猶如滿河星光，在巴渝賽課現場熠熠生輝。這節課構思巧妙，以沉浸式閱讀的方式，帶領學生在古詩的世界中明心見性，感受中國文字的風骨氣韻，在文化傳承中體會詩人的“筆落驚風雨，詩成泣鬼神”“吟成一個字，用破一生心”的深刻意蘊……這節課，學生在中國古詩文強烈的藝術感染力下，如沐春風，如飲甘霖。

一、探索群詩閱讀，培養高階思維

本次活動的地域距離，從東北到西南跨越近3000 公里。我省的競技課《古詩中的“滿面春風”》，也代表著東北的“春風”，如同苗老師在課前與學生交流時所說：“跨過2973.7 公里的距離吹至西南，帶給孩子們的是一絲絲北方的清新與涼爽?！?/p>

縱觀整節課的設計，苗璐老師選取十首古詩，在關聯四首古詩文本意義的基礎上（清代詩人袁枚、唐代詩人白居易的《春風》，唐代詩人孟郊的《登科后》，宋代詩人王安石的《泊船瓜洲》），引導學生集體建構文本之間的“相同結構”。學生發現古詩中雖然都有“春風”拂面，但是朝代不同、詩人心境不同、社會背景各異，古詩中的“春風”代表的意象也各不相同。課中教師又出示學生學過的六首古詩（唐代詩人賀知章的《詠柳》，杜甫的《絕句》，白居易的《賦得古原草送別》，王之渙的《涼州詞》，李白的《春夜洛城聞笛》和宋代詩人王安石的《元日》），力圖通過追問促進學生的思維進階式發展：“如果用今天的閱讀對照學過的古詩，你發現了什么？”這樣的問題，將不同階段、不同朝代的古詩放在同一環境中考量，不僅拉近了學生與詩歌的距離，還拉近了學生與詩人的距離，實現了舊知新學，促進了思維的高階發展。

二、聚焦語言運用，發展核心素養

群文閱讀是在單篇教學業已形成閱讀能力的基礎上發展起來的多文本閱讀。群文閱讀作為從單篇閱讀走向整本書閱讀的一種教學形態或者閱讀方式，是核心素養落地的載體和路徑?！豆旁娭械摹皾M面春風”》正是通過多首古詩的閱讀，引領學生靜下心來，慢慢地讀，腦中藏著“畫面”，心中攢著“話語”，從生成“畫面”到輸出“話語”的過程，正是學生語言運用、思維進階的過程。

同樣有“春風”，不同時代的作者，為什么可以用一首詩，讓幾千年前的美景跨越時空映入眼簾？課堂上，朗朗的讀書聲可以證明；課堂上，以詩作畫的畫面可以證明，學生跟隨著教師沉浸在一首首短小而又精美的詩作里，憂他人之憂，樂他人之樂。

清代袁牧的《春風》情感飽滿，詞貴達意，讓人一讀就感覺心潮澎湃，情緒盎然；唐代詩人白居易的《春風》則是一種春風的霸氣來臨，彰顯著萬物皆為我來的大氣；唐代詩人孟郊的《登科后》，表達了高中后的春風得意；宋代詩人王安石所作的《泊船瓜洲》，則通過春風表達失意的愁緒和對家鄉的無限思念，此時的春風，更是作者心緒的外顯。四首古詩通過苗老師與學生的共同學習建構，讓現場的每位教師都能感受到：同樣是春風，卻可以讓人體會到有的春風比較“抽象”，有的春風有“具體”的美，有的“春風”是詩人內心的體現，有的“春風”是詩人寄予的希望……隨后，苗老師在設計上另辟蹊徑，繼續引入《詠柳》《元日》《絕句》《涼州詞》《賦得古原草送別》《春夜洛城聞笛》，通過在課上與學生生動地交流，以春風為題，引發學生繼續進行深入閱讀，使在座的人都深受感染——每一個人，不論年齡大小，都有一顆追逐春天的心，都在收獲著“滿面春風”。比較春風之間的相似之處及不同之處，既可以認識到不同文化的統一性，又可以認識到同一文化的多面性[1]。

本節課，苗老師重視讀中感悟，引導學生發現古詩中的景色、心情、時代故事等，在誦讀中發現詩人對春風的喜愛，發現春意盎然，發現生機勃勃，發現活力滿盈。五年級的學生正要從兒童期過渡到青春期，自我意識逐漸強烈，喜歡用批判的眼光去看待事物，這個時期是學生養成良好閱讀習慣的關鍵時期。從心理學角度來講，學生在五年級養成的文學素養，將會比在其他年齡段養成的閱讀習慣更持久、更深入?！耙磺€人心中有一千個哈姆雷特”，同樣的春風，在北方和南方不一樣，在唐朝和清朝不一樣，在古今中外皆不相同，鑒賞國風古文，通過群文閱讀去理解不同意境的情景，將會陶冶學生的情操，對語文素養的形成起到更為深遠的作用。

三、閱讀表達同頻，指向深度學習

群文閱讀是在多文本語境下，引導學生圍繞議題形成多層面、多維度的結構化認知，群文閱讀利于學生高階思維的形成。它并不僅僅是在形式上的“多篇文章”，而是以議題為內核的多篇文章的整合體[2]。本節課，圍繞“春風”議題，苗老師采用多種形式的朗讀，如通讀、誦讀、唱讀、合作讀等，在完成關于“春風”的十首詩后，隨即問學生：“春風在你眼里又是什么呢？請把你腦海中想到的詞都寫下來！”猶記得臺上的學生舉起雀躍的小手，難以抑制情緒的交流，所有人都積極地暢想著心中的“春風”。就像苗老師所言：“春風在你們的眼里有那么多深意，那可真是一件幸福的事！”看到學生爭先恐后地表達自己心中的“春風”，我們知道春風不僅僅存在于這十首詩中，還躍然于紙上，烙印在學生的心里。

隨著教師的追問：“這次的古詩詞學習有沒有讓你的內心體驗更豐富？”不言而喻，不僅學生如沐“春風”，就連在場的所有人都沉浸在這春風中。此時的春風如苗老師所說，“一讀春風是一種生機，也是一種力量、更是一種活力；二讀春風是發現，春風不僅是春天的風，更是一種心境，一種情懷；再讀春風發現，此刻春風還是春風，是我們心底的春風，這春風已經是一種美好的象征，一年之計在于春，春風帶給我們無盡的希望，無論困境逆境，我們都要有一顆追逐美好的心！”春風不再是“春風”，而是春天的象征，有春風，萬物才能復蘇，秋天的果實才能收獲。此時，群文閱讀的目的達到了，它不單一，不復雜，一首首古詩雖然靜靜地躺在課本里、黑板上，但是萬千畫面卻深刻地印在了學生的心里。

在古詩中，景物在詩人的眼中有了靈性，成了文化的象征。一首詩寫出來雖然僅僅是幾十字，帶給人們的深刻意義卻名留青史、歷久彌新，就如同這節群文閱讀課，使學生從思考春天，到品鑒“春風”，這種衍生體現了群文閱讀的優勢。作為教育者，我們更要逐步將這種衍生輻射到學生的書本中，輻射到平時的閱讀教學中。

當然，我們還需要在群文閱讀課中通過比較閱讀，讓學生的思維有所發展，形成發散思維?！鞍l散思維”顧名思義，又稱輻射思維、放射思維、擴散思維或求異思維，這種通過群文閱讀產生的發散思維模式可以應用到學生的日常學習中，它是基于我們原來的認知，建立在我們能理解的認知范圍內的有機組合，就像化學反應一樣。苗老師的這節群文閱讀課，引領學生比較閱讀十首詩，在比較整合的基礎上，建構思維能力，拓寬學生的思維，促進思維的發展。通過群文閱讀產生多維度對“春風”和“春天”的理解與思索，這樣的課值得廣大教師深入研究和學習，這樣的課更能不斷地借助詩詞歌賦產生的智慧，激發學生的思維，發展閱讀審美能力，觸發更多的創造意識，進而讓學生在寫作中逐步形成發散的邏輯思維，巧妙地運用邏輯場景，實現從“看文章”到“寫文章”的意義建構。看似不同，卻又相同；看似相同，實則不同，既可以天馬行空，又可以暢所欲言，我手寫我心，沒有任何創作的固定思維限制。比如，我們除了在群文閱讀中思考春天，品鑒“春風”，還可以去思考夏天，品鑒“蟬鳴”；思考秋天，品鑒“收獲”；思考冬日，品鑒“寒冽”。四季如常，歲月如磋，我們可以用春天的美景去比較，也可以用詩人的際遇去比較，而這種比較不分高下，不分貴賤，只論百花齊放。苗老師課后讓學生去發現更多古詩中的“春風”，尋找同類文本資源，包括后續學生的梳理、分享乃至同類文本的延伸學習，都實現了課內和課外的有效對接。

正如苗老師收尾點題時那收放自如的總結，愿同學們像韓愈的詩中說的那樣：“莫道官忙身老大，即無年少逐春心?！弊寣W生懂得無論年齡有多大，都要保持一顆追逐春天的心，從而產生一顆從容的平常心去應對一切事，“不以物喜，不以己悲”，堅韌不拔，傲而不驕，可以直面生活的磨礪，斬斷未知的憂慮，讓學生通過閱讀，通過這種更為深入的群文閱讀，永葆健康的心態，尋找人生的真諦。

四、落實課標精神，堅定文化自信

這節群文課閱讀異彩紛呈，課上學生深度參與并在多首古詩間梳理、發現、整合、反思，學生閱讀建構的過程中發展了批判性思維，這一梯度性的課堂設計也讓古詩的學習、文化自信的深植更為立體和豐厚，正是通過梳理整合、擴展聯系、比較異同等，促使學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法，才進一步促進了深度學習，指向了核心素養的發展[3]。

古詩文是一個時代的記憶，一個群體的記憶，一個人的記憶，是中華民族文化的根基，古詩文學習是培養學生文化自信重要路徑?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》提出了核心素養的概念，文化自信被排在第一位，強調了培養學生文化自信的重要性。學生是國家的未來，是國家的棟梁，我們要以語言文字學習與運用為基礎，進行文化滲透、思維提升、審美能力培養。教學時應寓教于樂，引領學生愛上中國的傳統文化，樹立文化自信，激發下一代對中華優秀傳統文化和歷史的自豪感與責任感，在全社會形成對社會主義核心價值觀的普遍共識和價值認同。素養培植務必從娃娃開始，從一堂課抓起，讓學生從群文閱讀中加深對祖國大好河山的熱愛，像《春風》一樣“風骨猶在，春意盎然”。