數字人文與教育數字化轉型 *

秦玉友，楊 鑫

(1.東北師范大學 中國農村教育發展研究院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化”。教育數字化的對象是教育教學和學習實踐過程。當前，依托互聯網、大數據、云計算、人工智能等新興信息技術推動教育數字化轉型，有助于推動教育實踐高質量發展，加深關于教學與學習過程規律的認識，并提升信息技術環境下的教與學研究的自動化、智能化程度。但是，教育過程比簡單商品交換過程更復雜，無論是為教與學提供服務、了解教與學的過程，還是研究信息技術背景下教與學，必須充分考慮“數字”產生與其所置于的人文背景。數字人文與教育數字化轉型成為教育理論、政策與實踐中的重要課題。

一、數字人文理論與實踐的逆差

學術界對數字人文有不同的理解，綜合來看，存在數字人文方法說、領域說、活動說、實踐說等多種觀點[1]。筆者認為數字人文是信息技術與人文社會活動相遇所產生的新的思想、理論、現象、方法、技術、實踐等的總合。數字人文不斷改變或更新著人文社會領域的認識模式、傳播方式、互動樣態、商業模式、服務模式。我們身處用而不認為是其所是的數字人文實踐環境之中，乃至于像我們順手拿起一支鋼筆奮筆疾書，卻忘記或從不在意我們拿的是鋼筆還是鉛筆一樣，數字人文實踐毫無違和感地嵌入我們的日常生活與工作之中，或者說我們的日常生活與工作毫無違和感地嵌入數字人文實踐之中。譬如：“新四大發明(高速鐵路、掃碼支付、共享單車和網絡購物)”全面進入人們的工作、生活與商旅，給人們帶來便利的同時，人們的工作、生活與商旅也開始被數字化了。當用戶的電腦、手機、智能汽車、運動手環等生產、生活工具接入互聯網，計算機設備、應用軟件會及時更新平臺信息，隨時記錄用戶的工作、運動、生活、娛樂大數據，通過云計算、人工智能技術實時識別、分析用戶的工作風格、運動習慣、飲食偏好、娛樂傾向。應該說，數字人文實踐已經無處不在了，但一定意義上，數字人文理論卻沒有跟上數字人文實踐快速發展的步伐，數字人文理論與實踐呈現出明顯的逆差。

(一)我們生活在數字人文環境中而不自知

隨著大數據、云計算、人工智能技術的發展及廣泛應用，人們的生產、生活方式與習慣潛移默化地發生改變，人們已悄然處于數字人文環境之中。諸多過去常見的職業與生活行為，在數字人文時代也更多地變成了“歷史”。譬如，“問路”這一過去常見的生活情景正悄然消失，當人們偶爾問起某地方怎么走，當地人的回答大概率將是“看看XX導航吧”，可能還會禮貌地加一句“現在道路變化太快了，我也不確定”。隨著政務公開化和辦公自動化，一條路什么時候開始修建、什么時候竣工早已進入相關部門的備案系統及政務信息公開平臺，只要不涉密，就會與交通導航系統自動交換信息。甚至于一條路的基本狀況、車速、限速、流量等路況信息也將實時上傳交通導航系統，平臺可以根據用戶的目的地信息及行駛需求，基于大數據、云計算、人工智能運算生成出行路線、車輛行駛建議及周到的導航提醒服務，適時反饋給駕駛人。

隨著信息技術與服務業、商業相結合，通過競爭，數字平臺不斷優化技術服務，服務業、商業領域用戶的數字人文體驗越來越友好。平臺方不斷收集反饋信息，持續改進優化算法模型及服務模式，讓數字環境下的人文服務更加精準、友好、方便。譬如，司機可以直觀地看到路線，可以與導航進行多種形式的互動——文字、語音、觸屏。當然也帶來一個看似“杞人憂天”的問題，即如果人們突然失去了導航服務，人們的駕駛體驗、速度必然會受到影響，甚至會陷入還要不要開車的選擇困境。正是由于數字人文生活的便利性，使得人們對數字人文的依賴風險還處于集體無意識狀態，以至于讓人們感到談論數字化依賴風險是一件大煞風景的事情。在這種情況下，數字人文理論與數字人文實踐形成逆差，但是這種逆差往往不能被人們充分認識到。

(二)數字人文正在改變著我們的知識處境

數字人文改變著我們的知識處境。傳統意義上，大學人文社會學科實力的一個重要指標是他的圖書館，一個家庭文化底蘊的重要觀察點是他的書架，一個個體學識的重要指標是他的學術成果與藏書質量?，F在人文社會領域已經被數字化，圖書館不再熱衷于擴大藏書面積，家庭不再熱衷擴大書架容量，作者與讀者身份不再是單向的。當前，大學正在持續推進數字化圖書館建設，大學師生可以使用移動設備，通過授權登錄，把圖書館隨身攜帶。兒童正在經歷著網絡帶來的學習便利，可以在家中通過網絡獲得他們需要的學習材料，作業隨時下載、打印、完成、提交、批改。在數字化、網絡化環境中，一個文字創作者常常因一篇博文成為一名當紅作者，許多讀者、創作者正以非傳統方式實現身份翻轉。

出于聚焦用戶需求或偏好的考慮，平臺常常讓用戶感到“平臺比自己更了解自己”，這讓有選擇困難癥的用戶如獲至寶，也使得有“建構主義”和“有意義學習”偏好的學習者感到自己的經驗與興趣總是被尊重。正是這種數據挖掘及信息智能推薦技術，不斷縮小學習者的選擇空間，窄化其知識信息獲取范圍，進而異化人的選擇，形成“信息繭房”?！安粫筒檎摇钡姆奖阈裕沧寣W生失去了“百思不得其解”的思維困頓體驗，缺乏王國維所說的“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的讀書最高境界——長時間思考后“突然頓悟”的體驗?！皶司瓦^、不會就立即尋找答案”，讓學習過程中未知與已知之間距離過短，學習多停留于“淺層體驗”，缺乏對“未知與已知之間距離”和艱難思考的體驗。數字人文正在改變著我們的知識處境，與積極推進著的數字化學習實踐相比，人們對數字化學習的問題思考及理論反思卻相對滯后。

(三)數字人文推進中人文精神消彌的風險

傳統意義上，人們是沿著“數字人文是人文領域與計算技術結合”意義向度理解數字人文的。安妮·博迪克(Anne Burdick)等人在其所著的《數字人文：改變知識創新與分享的游戲規則》一書中梳理了數字人文實踐的發展脈絡。第一波人文學應用網絡和計算技術的浪潮興起于20世紀40年代末期，此后，牛津大學在20世紀70年代早期探索構建了對后期檔案工作有啟發性的數字人文模型。20世紀80年代末到21世紀初，第一波數字人文實踐獲得了迅猛發展，對人文數據與計算機技術有效結合的方式進行了發展、批判及傳播[2]。

為了更好地理解數字人文，提高數字人文建設自覺，應深入研究數字人文的內涵。數字人文作為一個交叉學科、一種方法論、一種認知模式、一種學術模式、一種學術組織形式[3]，正在改變著人文社會科學領域知識生產、傳播、運用狀況，涉及教育教學、學術研究、出版發表等各個領域。數字人文創新了知識信息生產方式與方法，加速了知識信息生產；拓寬了知識信息傳播渠道與傳播效果，推進了知識信息傳播；拓展了知識信息應用范圍與應用主體，方便了知識信息應用。當然，數字人文時代人們獲取知識信息的便利性、精準性、及時性極大提升，往往也傳遞給人們一個錯覺：獲得即理解。這種現象與數字人文理論研究與理論反思不足有著直接關系。正如數字人文質疑者擔心，數字人文倡導者“重圖像、輕文字，重制作、輕思想，重編碼、輕創作”等極端立場，將會挑戰傳統人文核心價值、架空思維體驗和文字表達等人文研究與教育的精髓，消弭人文精神和人際交流一樣[4]，其實知識獲取機會方便、速度快、數量多，客觀上對信息篩選提出了更高的能力要求。但是，現實中卻更多地讓人們產生“記住知識信息不重要了”的錯覺。其實在許多情況下，記住是理解知識的第一步，對一些基礎性、遷移性的知識記得越準越好(人們之所以排斥記憶，是因為其更關注記憶與理解割裂，或者人為地假設記憶與理解割裂)、理解得越深越好、運用得越熟練越好，因為個體的思維方式在記住新知識、理解新知識、運用新知識和生產新知識過程中會不斷重塑，并保持開放性、發展性和批判性。

二、教育領域應積極擁抱數字人文

與商業領域購物行為數字化、大數據化景觀相比，教育領域數字化實踐與理論需要得到更多的關注。教育實踐與其他生產、生活實踐不同，教育的數字化更需要關注其人文性、教育性、內隱性，教育領域更應積極擁抱數字人文。

(一)教育領域擁抱數字人文的必要性

教育領域擁抱數字人文，推進教育數字化轉型，是提高教育實踐質量的迫切需要。有效的教育是基于學生素質起點的教育。學生的知識基礎、能力基礎、經驗基礎與認知策略基礎是學生有效學習與教師有效教學的前提，學生只能基于這些基礎進行學習，教師需要基于這些基礎進行教育。教師僅憑個人觀察與基于個人觀察的判斷，必然受限于教師記憶容量、信息加工能力與長期堅持觀察的可支配精力。教育領域擁抱數字人文，通過全息教育教學數字化采集教育大數據，通過云計算、人工智能技術，可以為教師提供更加全面的教情、學情分析，讓教師基于更豐富、更系統、更持續、更即時的數據進行教育教學活動，開展基于證據的教學決策，有針對性地解決教育教學中的問題，以及根據對學生最近發展區的科學判斷安排教學活動，以促進每個學生充分發展。

教育領域擁抱數字人文，以定量的方法解決一些教育認識問題，解決一些僅通過理論思辨與質的研究難以探討或難有結論的問題，對提高教育研究質量而言，迫切而重要。數字人文作為一種方法與方法論進入教育領域，有助于推進教育數字化轉型，也啟發與督促我們用定量方式形成一些教育認識。以家庭文化資本對學生發展的影響為例，到底家庭制度化資本、家庭客體化資本、家庭身體化資本哪種資本對學生學習態度的影響更大？有研究者探索家庭制度化資本、家庭客體化資本、家庭身體化資本三種類型文化資本對學生學習態度的影響[5]，在定量層面獲得了三種不同類型家庭文化資本對學習態度的不同解釋力。與解決一些教育認識問題和研究一些教育基本問題相似，教育政策研究與教育政策評估也可以通過數字人文方法以及教育數字化形成大數據，進行全面、綜合、多維、開放的教育政策研究與評估工作。

(二)教育實踐擁抱數字人文的挑戰性

人們在商業、醫療、管理及其他領域的行為往往容易被數字化。與這些領域相比，在教育領域，作為教育對象，人的思維及學習行為往往較難被深度數字化，通過大數據、云計算、人工智能全面判斷教師教與學生學的行為存在諸多挑戰。從教育效果上看，教育領域數字人文基礎薄弱，可能會影響教育服務供給的精準性和有效性。

教育研究需要對人的學習行為從具體的教育領域、教與學視角或維度進行指標化、數字化。人作為教育研究的對象，人的學習行為，如認知行為，更側重內隱的行為。教與學的活動呈現出的簡單的、可直接觀察的行為，嚴格意義上都不是內隱的智力活動或認知行為本身，更多是教學與學習的外部行為表現——如單位時間(如1天、1周、1個月、1學期、1學年)學習總時長、中間休息時間安排情況、在學習過程中是否有與學習無關的干擾。而為了挖掘獲取學生內隱的認知行為數據則需要借助心理學理論與方法，通過腦電、眼動、皮膚電等各種研究技術研究腦認知活動及狀態。顯然從日常教學活動與行為大數據中，往往較難獲得學生內隱的認知行為數據。教育教學數字化的數據倫理風險也給教育實踐擁抱數字人文帶來了一定的挑戰性?？赡苋藗兂鲇诮逃虒W數字化的數據倫理風險的擔心，如何從心理上完全接受教育數字化仍需要進一步推動?，F實中，也需要進一步加強必要的教育數字化倫理風險評估研究與數據倫理風險規避研究。

(三)教育研究擁抱數字人文的可行性

從數字人文實踐看，教育研究擁抱數字人文，需要把教育研究成果進行編碼，形成人們能夠通過計算機和其他終端設備查閱、瀏覽與使用的數字化教育研究成果數據庫。同時，數據庫的用戶需要有數字人文素養，能夠正確使用教育研究成果數據庫。

信息技術的迭代性發展，定量研究方法的持續優化，為理論思辨、實證方法、信息技術跨界整合提供了可能性。在實證方法沒有發展起來之前，人們靠理論思辨把握世界、解釋世界。人們用有限理性解釋世界，表現出了想法與用思辨論證想法的有限性。隨著工具的發明，人們開始通過觀察與實驗等方法發現世界、解釋世界，自然科學得到迅速發展，社會科學也逐漸從哲學中分離出來，并積極借鑒自然科學研究方法獲得發展。觀察與實驗等實證方法，講數據，重歸納，在一定意義上克服了在思辨意義上想法與用思辨論證想法的有限性。但是，仍然無法克服裸腦的有限性。隨著計算機的發明，信息技術迭代更新，使得人的智力“離岸”。信息技術重應用，通過大數據、云計算、人工智能模擬人腦，擴展了個體對信息的儲存容量與加工速度，通過智力“離岸”操作克服了裸腦的有限性。但是，如果人們過分依賴大數據、云計算、人工智能，則會造成人的異化，使得人成為信息技術的一部分。一定意義上，信息技術無論如何發達都無法克服科學的有限性，即信息技術無法反思其自身。當然，無論如何，定量方法與信息技術的發展都推動教育研究擁抱數字人文成為可能。

面對一個問題，不同學科研究成果數字化，為各學科學者合作或利用不同學科成果共同解釋同一個現象或解決同一個問題提供了方便。以同性戀問題為例，從倫理學視角來看，傳統研究往往在道德范疇進行探討與分析，認為同性戀是道德失范。心理學視角下，往往在變態心理學范疇進行探討，認為同性戀是心理異常。生物學視角下，往往用腦結構(如左右腦容量與比例)進行解釋，認為同性戀是腦結構異常。男性的右半腦容量比左半腦更大，而女性的左右半腦容量是均等的。男同性戀者的大腦容量具有均衡性，而女同性戀者有些微的不對稱性[6]。一個原本的人文社會問題在不同學科進一步找到了不同解釋，從人文社會科學屬性比較強的學科路徑解釋向自然科學屬性比較強的學科路徑解釋拓展，從而找到解決這個問題不同方案。

三、教育數字化轉型應關注人文背景

當教育數字化把教育對象、教育研究對象、教育教學活動與教育研究內容對象化為與信息技術可以結合的形式，對象化為固定表達方式時，教育數字化則應對“僅停留在這些數字的表面信息和統計學意義的關聯上的行為”保持必要的警惕。無論我們閱讀這些數據還是解釋這些數據間的關聯時，都必須把這些數據和這些關聯置于教育系統，置于這些數據產生的人文背景之中進行解釋。

(一)教育數字化是教育現代化的一個維度

教育現代化是一個國家教育發展由比較不發達狀態向比較發達狀態轉變的動態過程[7]。以教育數字化推動教育現代化是我國的戰略選擇。教育數字化是信息技術應用于教育的一個重要發展階段，是當前推進教育現代化的一個維度，從直觀上看，甚至可以說是一個標志性的維度。信息技術應用于教育，最初是幫助人們更好地接受、理解、體驗、加工知識信息。隨著信息技術的不斷發展，其影響下的教育理念、教育方式也不斷演化，進而推動整個教育系統的持續發展。

從信息化宏觀發展脈絡看，信息技術在教育領域中的應用大致經歷了視聽教育、電化教育、信息化教育、數字化教育等階段。在每一個階段，信息技術的應用都形塑著屬于那個時代的教育樣態。談及任何時期的教育樣態，都無法回避信息技術于其中所起到的作用及所帶來的改變。從這個角度來看，技術手段、工具，以及由其所引發的教育思考、理念變革，必然是教育系統的一個重要組成部分。因技術應用、教育信息化所帶來的教育樣態轉變、教育績效提升也必然是教育由比較不發達向比較發達狀態演變過程的一個必然維度?？梢哉f，教育現代化的每一步都伴隨著信息技術在教育領域的融合應用與創新。作為教育信息化的一個特殊階段，以大數據、云計算、人工智能教育應用為主要標志的教育數字化轉型是教育現代化的一個重要維度。

(二)教育數據需要放在人文背景下理解

隨著數字人文和教育數字化實踐推進，教育活動無時無刻不產生海量的教育數據，隨著教育實證研究的持續開展，教育研究活動也將產生大量的研究性數據。對教育數據的采集、處理、分析、理解及應用是教育數字化轉型的重要內容，也是數字人文時代人們認識理解教育的重要途徑。當然，單純技術至上的數據及算法應用，并不能滿足數字人文實踐的人本需要。僅從技術角度出發，依賴簡單相關、因果算法以獲取關于教育要素之間的定量關系，并不足以形成有規律性、解釋力、指導性、人文性的教育規律認識，甚至會形成荒謬、錯誤的教育認識。個體的智力活動、審美意象、道德行為等方面的信息數據必須置于人文背景下理解，才可以透過數據獲得其內在的人文意義，而孤立看待這些方面的數據往往無法判斷其對與錯、正常與不正常、好與壞、善與惡。

具體而言，智力活動與認知行為數據需要嵌入個體的年齡水平、智力水平、知識基礎、經驗水平、策略水平進行理解，參照不同年齡階段的常模信息進行全面綜合比對判斷；審美意象與人們所處的社會人文環境及具體的審美旨趣密切相關，對審美意象數據的分析則需要嵌入一個國家、民族、文化的人文背景進行具體理解；價值、倫理、道德行為數據需要嵌入人們長期信守又從中獲得意義感的傳統、思想、習俗的人文背景進行理解，需要嵌入一個國家、組織、行業人們信仰的哲學(個人主義還是集體主義哲學)、社會主流價值以及個體所處的社區文化與個體所特有的價值體驗這些人文背景中進行理解；公共行為數據則需要嵌入政策語境進行理解，在把握官方規定或認可的社會資源、權利、機會分配方式與分配政策的前提下，理解公共行為。作為培養人的實踐活動，教育實踐過程中產生的日常教育教學數據和教育實證數據需要嵌入人文背景加以理解，才能更好地發揮數據、教育數字化對于教育現代化的推動作用。

(三)推進教育數字化應該避免教育異化

避免教育異化是推進教育數字化轉型應該密切關注的重要問題。教育數字化是教育事業發展的指標，是推動教育現代化乃至實現人的現代化的手段；教育數字化本身不是教育目標。在推動教育數字化轉型和數字人文過程中，教育數字化的目標在于讓教師能夠更有效的教，讓學生能夠更有效的學，不斷提高教與學的質量，其根本目標在于促進人的全面發展。

推進教育數字化客觀上會形成諸多教與學的大數據。這些教育大數據對支持人們更好地開展基于數據的教育研究、改進教育實踐具有重要的應用價值。但是，教育發展并不等同于教育數字化的過程，教育數字化也并非教育發展的目標，應避免教育發展異化成為教育數字化推進，避免“技術手段變成目的”的異化現象。擺正“工具理性”和“目的理性”的位置，明確教育數字化轉型與教育現代化、教育發展的關系，是避免教育異化的認識論前提。譬如，人們在數字化轉型過程中建設、采集、分析、應用數據，引入人工智能技術的初衷在于減輕教師負擔，實現個性化教學、精準滿足學生學習發展需要。數據設施、制度建設則必然應從教師、學生的教與學的客觀發展規律、合理需要出發，而不是數據設備窄化、異化教師、學生合理需求，損害師生的應有教育收益。推進教育數字化轉型及數字人文實踐，應協調好“技術建設應用”與“人的發展需要”兩個范疇，以“人的發展的合理需要”為出發點維持二者之間適度的張力關系，降低異化風險。推進教育現代化，促進教育高質量發展，需要不斷提升技術在教育中的應用水平，推動信息技術與教育教學深度融合，運用數據技術精準判斷教師的教與學生的學的狀況與問題，不斷改進教與學的方式、方法，為學生提供更為精準、適切的學習支持與服務，不斷滿足其學習需要，適度考慮其學習偏好。同時，要高度警惕簡單、盲目的技術應用所將造成的“信息繭房”以及人的片面、淺層發展風險，避免“手段與目的倒錯”的異化現象。