關注每一個學生：聚焦差異的作業評價研究

文∣陳睿萱 王江

一、聚焦現狀：一次講座引發的思考

有專家在講座中提道：“絕大部分數學教師在布置作業時候考慮的是80%的學生會做，但是這個80%設立的標準是什么？”這段話引起了筆者的深思：哪些學生是另外20%的部分？是你的孩子，還是我的孩子？為什么這20%的學生要成為“受害者”？促進學生學習的數學作業，難道不應該促進“每一個”學生的發展嗎？教師布置數學作業，應該如何促進“每一個”學生的發展呢？

從2018年發布的《國家義務教育質量監測報告》來看，整體而言，學生的作業負擔重是不爭的事實。改進作業設計，是提高教育質量的必然要求。當前，作業設計中值得關注的問題主要包括：

◆作業功能：功能單一，認為作業主要是鞏固課堂知識與技能。

◆作業目標：缺乏目標意識，目標指向單一，且低水平目標多。

◆作業難度：低難度和中等難度的作業偏多，而高難度的作業又遠遠超過學生身心接受程度和課標要求。

◆作業類型：以書面作業為主，類型單一，機械重復性作業過多。

◆作業結構：作業目標、難度、類型等的分布比例不合適，設計缺乏整體性、序列性。

◆作業差異：針對不同學生的差異性作業不多。

◆作業時間：時間長，作業負擔來自教師、家長乃至學生自己。

……

作業，應該要幫助、促進“每一個”學生的學習，但怎樣才能讓“每一個”學生真正被看見呢？筆者開展了相關的實踐與探索。

二、價值探尋：在聚焦差異的作業評價中看見“每一個”

“學數學而不做數學題，等于入寶山而空返。”目前市面上的各類“大一統”的同步作業真的能幫助“每一個”學生進步嗎？顯然，“大一統”的作業不能適應發展學生核心素養的新要求，而聚焦差異的作業評價有著它獨特的意義。

(一)聚焦差異的作業評價有助于深化學習過程

學生對數學的理解程度通常是在學習過程中展現的，因此作業不能僅僅停留在顯性化事實性知識的再認和重復，應該要直面學生“思”和“想”的過程，考查學生思考的方式和路徑，幫助學生真正理解知識的本質內涵、意義價值，建立豐富的知識聯系，把內隱素養的提升放在首位，真正實現從“記憶”向“理解”的轉變。從這個意義上說，這樣的作業評價深化了學習過程。

(二)聚焦差異的作業評價有助于“20%學生”的學習落到實處

《數學課程標準》中提道：“數學課程要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”作業設計不應“一刀切”，既要有80%的學生能完成的基礎鞏固，更要為20%的學困生搭好“腳手架”，而在聚焦差異的作業評價設計中，每一個學生都有可能獲得良好的學習體驗和思維的進階。

(三)聚焦差異的作業評價有助于優化教師教學決策

每一次作業背后的數據，都能為課堂教學的提升與改進指明方向。通過聚焦差異的作業評價，教師可以收集到個別學生、一類學生甚至所有學生的學習證據，為教師了解不同的學習起點提供支撐，在此基礎上進行判斷、分析、調整、優化，從而制定以“學”為中心的教學決策，最后回歸到作業評價設計的優化，形成“教學評一體化”的有效機制(如圖1)。

圖1 “教學評一體化”有效機制

教師還可以引導學生從最終結果出發，復盤、反思自己解決問題的整個過程，發現自己存在困惑的具體方面及主要原因，修正完善自己解決問題的思路，為后續的學習積累更多的可能。

三、實踐探索：聚焦差異的作業評價的路徑建構

聚焦差異的作業評價，通常要求教師從學生的個性差異出發，以人為本，把學生分層，在相同的教學目標下，設計不同量、不同質的彈性學習任務，以保證不同層次的學生在學習中都能獲得良好的學習體驗，獲得思維的進階。

(一)在作業評價中關注每一個學生

通過作業評價去關注每一個學生，主要可以通過預學作業來實現。預學作業中，學生探究空間較大，學生完成預學作業后，教師應當從學情起點、知識起點的研究來捕捉學生的真實起點。

1.在預學作業中，關注“20%的學生”的錯例

學情起點的精準捕捉對于教學有著重要的意義。預學作業中的錯例是學生思維的真實暴露，是學生預學后的第一反饋，通常潛藏著豐富的教學資源，教師可以通過QQ、微信等工具抽閱學生的預學單。考慮到優秀的學生通常在課堂上有著更多的展示機會，因此，在錯例分析中，“20%的學生”的錯例尤其值得關注。通過平臺大數據的反饋，教師很容易收集到這一部分學生的錯例。真切關注“20%的學生”，捕捉這部分學生的真實思維過程，有助于優化教師的教學評價。

以蘇教版小學數學三年級上冊“間隔排列”這節課的作業題(如圖2)為例，學校教師通過大數據平臺找到出錯的同學，給予重點關注，對學生的錯例進行快速分類，針對有價值的錯例進行訪談，形成錯例分析，同時想好對應的評價。

圖2

錯例1：1號圖形有大有小，4號圖形一樣大，所以沒有選4號。

評價1：你觀察得很仔細，看來這個同學關注了物體的大小，雖然它們大小相同，但是它們是兩種物體一個隔著一個排列嗎？

……

錯例2：1、4號圖形長度差不多，我選擇4。

評價2：你關注的是外在的樣子，數學學習更要關注的是內在規律，要不你再仔細瞧瞧內部是怎么排列的？

……

在這樣的錯例分析中，教師研究學生的學情起點，學生起點的差異、思維的差異成為課堂的互補性學習資源。課堂上，教師帶著學生不斷去捕捉間隔排列的本質屬性，剔除非本質屬性，讓學生的認知走向清晰、深刻。

教師可以通過一些工具(如大數據平臺、QQ、微信等)來了解真實學情(如圖3)，及時對學生的錯例進行分類、整理，提煉有研究價值的2～3個錯例，利用課前的時間訪談、歸因，形成分析，精準把握學生的知識起點，讓學生之間的差異成為課堂的教學資源。

圖3

2.在預學作業中，關注學生真正的問題

由于課堂的時間有限，不是每一個學生都有提出問題的機會，許多學生真正的問題被掩蓋，這樣的學習或多或少沒有很好地指向“每一個”學生。數學組團隊通常會在預學單上設置 “我的問題”板塊，學生學習過程中所產生的問題就可以在這里記錄下來，這些問題的研究自然也成為教師新的課程資源。

“間隔排列”一課中，學生提問：“間隔排列，它是周期問題嗎？”教師在課堂的結尾，針對這個問題展開了設計(如圖4)。這樣，借助預學單的鋪墊，學生就知道“間隔排列”是“周期排列”的一種特殊情況，這既是對“每一個”學生的問題的真實回應，同時也有助于學生形成聯系的視角和長線思維。

圖4

(二)在作業設計中關注每一個學生

隨堂作業和課外作業是應該重點關注的兩方面。隨堂作業更多地在相同、相似背景中通過一些不同問題或者變式問題，去體現難度層次；而課外作業可以通過更加綜合、更加廣泛的作業類型，展開作業設計，讓學生根據自身情況，靈活選擇對應層次難度的作業。

1.隨堂作業：基于個性化學習的設計

針對學生對于同一知識點理解程度的差異，教師設計合適的隨堂作業，使不同能力水平的學生都獲得學力的提升。

(1)指導分層，讓每一個學生都“留痕”。

“間隔排列”一課中，教師提供了“選項1”“選項2”“選項3”(如圖5)這三種針對三個不同層次的學生水平而展開的作業設計。

圖5

其中，對于思考有困難的學生，教師給予更多的幫助和支持，讓這部分學生也參與到數學活動中來。例如，可以適當對這部分學生給予提示，可以提供一個“小錦囊”，要注意的是，這并不意味著直接告知他們答案，而是提供一個思考的可能路徑，因此，小錦囊打開后，里面不是答案，而是一張方便學生統計的表格，這使得研究任務更加清晰(如圖6)。

圖6

圖7

這樣，不同層次的學生都能夠參與自主探究，留下思維痕跡，獲得一些成功的體驗，這份體驗，對于每一個學生都至關重要。教師在課堂上不能對學生之間的差異視而不見，不能只關注少數“學霸”而忽略部分學習困難的學生。教師應當深入挖掘“差異”，創造合適的機會，促進學生最大發展。

(2)進階分層，讓每一個學生都提升。

“間隔排列”一課中，教師設計了如下練習：

其中，一星題是基礎題，二星題為提高題，三星題為發展題。課堂上，學生根據自身的實際情況，從一星題逐步挑戰至三星題，也可以從二星題至三星題，甚至可以直接挑戰三星題。學生根據自身不同起點，靈活選擇不同難度的題目，實現進階分層。

考慮到“每一個”學生的學習差異，教師還分享了二維碼，只需要掃一下二維碼，大家就可以獲得比較詳細的思考過程，對自己進行再一次輔導，這為“每一個”學生，特別是那“20%學生”留下了進一步學習的空間。

當然，學生的“好題推薦”“我的提問”“數學史料”“人文故事”等，也可以作為有趣的隨堂作業在課堂呈現。

2.課外作業：基于持續性發展的設計

有這樣的一個真實故事：一個學生在六年級期初的數學練習中只得了8.5分，數學老師深入了解發現：學生父母難以給學生進一步幫助。于是，數學老師就和這個學生約定：從現在開始，學生只需要做計算和基礎習題，后期下發其他作業，全部允許選做。最終，這個學生在六年級下學期期末練習中考了75分。這個故事給學校數學組帶來思考：讓學生找到適合自己的課外作業，作業為學生的持續性發展而設計。

通過一段時間實踐的探索，數學組認為課外作業要基于課程標準的要求而設計，通常要考慮以下幾個要素——作業的目標性、計劃性、適切性，還包括作業類型的層級性和思維的發展性。最終，擬定的作業單框架(如表1)。

表1 作業設計單 班級 姓名

(1)作業目標。

作業目標決定著作業內容、作業類型、作業量等諸多問題。教師對作業目標的設定，一定要契合教學設計的學習目標，兩者需要具備一致性。“間隔排列”設定的作業目標如下：

①理解間隔排列的規律，意識到生活中的一些現象也蘊含著間隔排列規律，并且能夠用自己的方式進行解釋；

②結合示意圖，或者用自己喜歡的方式呈現出間隔排列規律，且能夠較合理地運用規律，去解決生活中的實際問題；

③面對復雜的間隔排列(如封閉圖形等)，發現數量之間的關系，靈活解決問題。

(2)作業內容。

作業內容一定要與作業目標相匹配，它是判斷作業質量的重要指標之一。學生的課外作業設計，要遵循學習目標和學習過程的一致性。

(3)作業類型。

①整理回顧類。

學生每天所學的知識缺少系統性、連貫性，教師通過思維導圖等形式，引導學生進行整理、回顧、總結，可以幫助學生完成知識的梳理。這可以有效幫助學生把新學的知識與舊知識聯系起來，使碎片化的知識變得高度結構化。如教師可提問：

1.同學們，你能用你喜歡的方式，把我們今天學習的知識進行梳理嗎？

②基礎鞏固類。

此類作業重點在于基礎知識的落實以及查漏補缺，這一類作業通常可以留給學習能力較弱的學生。“間隔排列”基礎鞏固類作業如下：

2.▲○▲○▲○▲○▲，圖中一共有( )個▲，( )個○，○的個數比▲的個數( )，如果像這樣排列，一共排了20個▲，那么一共要擺( )個○。

3.學校教室門前一共插了24面彩旗，每相鄰的兩面彩旗中間放了一盆鮮花，一共放了( )盆鮮花。

4.把▲和○一個隔著一個排成一行，下面說法中正確的是( )。

A.▲和○個數相等

B.▲和○相差1個

C.都有可能

③能力提升類。

在基礎鞏固類作業的基礎上設置的能力提升類作業，它的目標包括能力的提升、思維的拓展以及知識的遷移和應用。這類作業可以留給學習程度較好、能力較強的學生。以“間隔排列”這節課為例，能力提升類作業設計如下：

5.下面每組的兩個物體，可以一一間隔排列嗎？

(1)5個男生，5個女生；

(2)4朵紅花，5朵黃花；

(3)7支鉛筆，10塊橡皮；

思考：你是怎么想的？提醒：可以借助學具，也可以畫圖研究哦！

6.小明說：下面的三個場景中都藏著一一間隔排列的規律呢！聰明的同學們，小明說得對嗎？為什么？

7.【場景1】河邊有一排柳樹，明明從第一棵樹跑到最后一棵樹，一共跑了156米，每相鄰兩棵樹之間的距離是4米，那么河邊一共有多少棵柳樹？

【場景2】小明把1根10米長的木材鋸成8段，每鋸斷1次，就需要5分鐘，完成這次任務需要多少分鐘？

【場景3】：東東家住在9樓，每兩層樓之間有18級臺階，從一樓走到家，一共需要走多少級臺階？

就上面的三個場景，任意選擇其中兩道完成。

第5題貼近執教老師的板書內容，教師也給了“借助學具”“畫圖研究”等提示；第6題的設計源自高年級數學老師的啟發，據高年級數學老師反饋，很多時候，學生根本不知道某個問題情境里藏著“間隔排列”，于是，數學組對問題進行了微改造，以幫助學生建立模型意識。在這個基礎上，才開始解答問題，即第7題。

④實踐創新類。

實踐創新類作業更多指向學生的關鍵能力、應用意識。通過此類課外作業，學生能夠深刻理解數學在現實世界中的作用，能靈活運用數學做出決策。以“間隔排列”這節課為例，教師這樣設計：

8. ▲○▲○▲○…▲，如果三角形和圓片一共有35個，那么三角形一共有多少個呢？

9.圓形池塘一共栽了25棵樹，每兩棵樹之間的距離是4米，圓形池塘的周長是多少米？

10.足球和籃球間隔排列存放。一天課間，小紅和小明展開了激烈的爭論。小明說：無法確定足球和籃球誰多誰少，中間被擋住了啊，我怎么確定籃球的數量呢？小紅卻說：肯定是足球多，而且剛好多出1個。同學們，誰的觀點正確？說說你的理由。

這類作業指向學生的表達力提升，為學生的后續發展助力。

⑤學后反思類。

學習是不斷反思的過程，而5～12歲兒童恰恰處在元認知能力提速發展階段，關注作業元認知能力訓練，調動學生監控知識掌握情況的意識，調動學生自我調節的意識，這些都有助于學生反思能力的提升。利用課外作業引導學生進行反思，數學組進行了這樣設計：

11.今天我學會了什么？我是如何學會的，我用到了什么方法、技巧和規律？我還有哪些困惑？

學習之后的這份收獲與感悟，才是更高層次的學習。當然，我們還可以注重課外作業形式的多樣化，數學游戲、數學閱讀、數學工具等形式都是有趣的探索。

學校對于課外作業實施的原則如下：

◆尊重學生，層次動態。教師心中有數，不公布學生屬于哪一個層次，動態調整層次。

◆自由選擇，注重質量。能力強的學生可以做實踐創新類，能力中等的學生可以完成基礎類、提升類，能力弱的學生，只需要完成基礎類，總之，給學生選擇權。

◆鼓勵挑戰，及時獎勵。教師鼓勵學生進行自我挑戰，同時，對進步的同學及時給予一定的獎勵。

◆評價對接，導向鮮明。平時的作業，可以考慮和最終的期末考試的命題設計對接。

相對于以往“大一統”的作業，聚焦差異的作業布置下，學生花在每道題上的時間就會增加，有更加充裕的時間思考題目。有教師擔心學生偷懶都去做基礎題怎么辦，實踐證明，這樣的顧慮基本是多余的。每個學生都想證明自己，一般情況下，他們都會選擇略高于自己現有學習水平的作業去做，他們都想成為老師心中的好學生。

總之，預學作業、課堂作業、課外作業這三個具有序列的學習任務，貫穿教學的全過程，學生的學習任務難度各不相同，卻都體現出了“選擇權”“分層次”，指向“每一個”學生的長遠發展。同時，聚焦差異的作業評價研究，始終把教師放在教學組織者、引導者、合作者的位置上，支持“每一個”學生的學習落到實處，這對于“每一個”學生發展具有深遠的意義。當然，這對教師在學生學習進程中的適度跟進、追蹤、點撥指導和作業創編也提出了更高的要求。