繪本閱讀在幼小銜接中的實踐

文 惲 軼

幼兒園和小學有著明顯的差異，如何讓幼兒順利度過這一階段，值得教師關注與探究。繪本具有較強的吸引力，能夠提升幼兒的語言表達能力，有利于幼兒同理心與責任心的養(yǎng)成。幼小銜接是幼兒園教育轉(zhuǎn)向小學教育的過程。在實踐中，教師根據(jù)幼兒的生理發(fā)展水平和認知能力，關注幼兒的閱讀體驗，培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，為幼兒搭建過渡階梯，助力幼小科學銜接。

一、構(gòu)建閱讀空間，培養(yǎng)閱讀習慣

閱讀是幼兒學習與發(fā)展的重要途徑，繪本閱讀已成為幼兒生活的重要部分。教師充分利用幼兒閱讀區(qū)空間，創(chuàng)設溫馨、自由的閱讀環(huán)境。例如，樓面轉(zhuǎn)角的“閱讀小站”吸引著幼兒天天來打卡、班級門口的“圖書漂流站”顯示著幼兒閱讀的痕跡。教師充分尊重幼兒的感受和想法，讓幼兒為各閱讀區(qū)命名，如“小恐龍書吧”“米奇書屋”“兔兔書店”等。幼兒在這里快樂閱讀，享受閱讀帶來的快樂。

閱讀區(qū)的繪本選擇和投放直接關系到幼兒是否真正愛閱讀、會閱讀。在幼小銜接過程中，教師關注繪本資源，把好繪本選擇的第一道關。大班幼兒即將上小學，喜歡富有創(chuàng)造性和科學性的繪本，如《外星人養(yǎng)成手記》《你很快會長高》《兔子的十二個麻煩》等。因此，繪本投放要與幼兒的興趣、能力、習慣相匹配。例如，繪本《如果你坐得歪歪扭扭》深受幼兒喜愛，他們常常拿起書再次閱讀。這是教師最想看到的自主閱讀場景。

在閱讀區(qū)材料的提供上，教師要根據(jù)幼兒的年齡特點分層投放。例如，大班可增加語言訓練類材料，如故事講述盒等材料；教師設置“閱讀風云榜”，組織幼兒評出“最喜歡看的繪本”，并說出喜歡的理由，畫畫自己最喜歡的情節(jié)。教師還根據(jù)課程實施的內(nèi)容、功能進行投放，增加圖書標記、閱讀記錄本等，便于幼兒查閱書本，進一步提升了幼兒對符合、文字的理解能力。

英國當代兒童文學大師艾登·錢伯斯的《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》給教師提供了許多有趣的第一手實務記錄。他在書中特別提到閱讀的分享方式——“說來聽聽”，旨在“幫助幼兒很好地談論自己閱讀過的書，還要能很好地聽別人的發(fā)言”。為此，教師開展了“每日一講”“好繪本推薦”“悅讀分享”“故事巡講團”等活動，引導幼兒按照自己的需要自主閱讀或與教師、與同伴共讀，大膽表達自己的想法，讓幼兒在閱讀中領略書中的風光與美好。

二、豐富閱讀感受，提升讀寫能力

從幼兒園過渡到小學生活，是幼兒成長過程中的一個重要轉(zhuǎn)折點，《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中明確指出：“培養(yǎng)幼兒的前書寫能力是幼小銜接中的一項重要內(nèi)容。”在繪本閱讀后，教師注重引導幼兒通過感知、涂畫、涂寫、模擬運用文字或符合等形式，傳遞信息、表達感情。《指南》中提出：“鼓勵幼兒用故事表演來表達自己對圖書和故事的理解，會表演自己喜歡的角色。”基于幼兒的興趣，他們喜歡通過表演，表達自己的閱讀感受。例如，在大班“皮影劇場”中，幼兒自導自演《三只小豬》《母雞蘿絲去散步》《花木蘭》等童話劇片段。他們能找到自己喜歡的角色，裝扮自己或用故事盒、手偶等來表演。此外，幼兒還會表演不同角色的“對手戲”。

剪剪畫畫是幼兒在成長過程中的表現(xiàn)。教師順應幼兒的興趣，創(chuàng)設了“圖書加油站”“童心出版社”等區(qū)域，讓幼兒在繪畫、剪貼等制作過程中，表達自己對繪本的感受。自制圖書活動給幼兒帶來了成就感和閱讀的愉悅感，幼兒自己創(chuàng)作的故事情節(jié)，更能讓他們自信地和同伴分享圖書的內(nèi)容，大膽表達對故事的理解，并在閱讀過程中感受快樂和成功，進一步激發(fā)閱讀興趣。教師還指導幼兒概括梳理繪本畫面，如故事中的人物、地點、發(fā)生了什么事；教師創(chuàng)設了“我的閱讀日志”板塊，讓幼兒對一個畫面進行概括、提煉，逐步發(fā)展到對一本書的總結(jié)和梳理。

幼兒的閱讀習慣不是靠單向傳授、灌輸就能養(yǎng)成的。通俗地講，培養(yǎng)幼兒的閱讀習慣，關鍵要培養(yǎng)幼兒的傾聽與表達能力，這也是幼小科學銜接工作所要求的。在閱讀區(qū)中，教師利用多種形式，支持幼兒閱讀活動。例如，教師提供聽一聽“繪本小主播”、記錄閱讀線索和閱讀日志等方式，開展聽、說、讀、寫等閱讀活動，促進幼兒早期讀寫能力的發(fā)展。

三、組織閱讀活動，提升表達能力

對大班幼兒來說，閱讀的重點應該是“看”繪本中的圖畫，會“看”才能“看懂”，“看懂”了才會更“愛看”。那么，把圖書交給幼兒后，教師應該讓幼兒“看”什么？這就需要教師循序漸進地進行閱讀指導。在講故事中培養(yǎng)幼兒的傾聽能力。這個環(huán)節(jié)是教師帶著幼兒一步步“看懂書”的過程，可以借助集體性教學活動進行。在集體閱讀的氛圍中，幼兒相互影響、討論，有利于提高閱讀水平。同時，教師通過提問引發(fā)幼兒想象，通過互動培養(yǎng)幼兒的表達能力。繪本語言簡潔，畫面豐富，在語言和圖畫以外有許多“空白”。這些“空白”極易引發(fā)幼兒的想象與思考。在閱讀活動中，教師可以引導幼兒借助“遷移”，把自己當成故事中的角色，體會與表達故事以外的人物情感。在完成故事講述后，教師可以和幼兒一起討論，引發(fā)幼兒更多思考，幫助幼兒走向深度閱讀。薄薄的一本繪本圖書，吸引著幼兒一遍又一遍翻閱，他們在閱讀中觀察、體會與思考，越看越有味道，慢慢地吸收和內(nèi)化。這樣的閱讀不是淺嘗輒止的“翻書”，而是在細細品味中“覓寶”。當閱讀成為一種享受時，對幼兒來說意義更大。

繪本匯聚了語言表達的生長點，幼兒從中獲得的最直接經(jīng)驗是對繪本畫面的觀察與講述。從原生態(tài)的自由講述開始，由教師提供的描述方法的“腳手架”作為支撐，幼兒可在此引導下，從短句描述進入句式遷移，進而關注邏輯線索，運用句群完整表述。例如，“每日一講”“好繪本推薦”“悅讀十分鐘”“睡前故事”等活動，讓幼兒在閱讀旅程中，真正領略書中的風光與美好，逐步提升理解與表達能力。在閱讀活動中，教師發(fā)現(xiàn)，有的幼兒極易受外界的細微干擾而分心，常常是“聽一點、漏一片”。當教師提問時，他們往往答非所問。因此，教師在閱讀區(qū)創(chuàng)設了聽寫區(qū)，讓幼兒聽一聽繪本故事，在紙上畫出簡單的畫面內(nèi)容，以此提高幼兒的聽覺理解能力。教師精心挑選了一些適合幼兒“聽畫”的繪本，如繪本《好餓的毛毛蟲》。教師還和幼兒一起討論怎么畫，引導幼兒通過聆聽提煉故事中的主要元素，用簡單的圖案或符號進行記錄。同時，幼兒在繪畫過程中養(yǎng)成良好的傾聽習慣。

四、推進家園合作，雙向奔赴共育

家長是幼兒的第一任教師。為提高家長對幼兒閱讀的認識，教師成立“親子悅讀俱樂部”，定期舉辦活動，為家長提供交流經(jīng)驗、釋疑解惑的平臺；開展“與經(jīng)典有約——繪本品讀活動”“家有好繪本分享”“繪本親子閱讀經(jīng)驗分享”等活動，提升家長高質(zhì)量陪伴品質(zhì)；開展“四個一”班級親子閱讀活動，即舉辦一次關于繪本與“親子閱讀”方面的講座、組織家長觀摩一次繪本閱讀活動、親子共同制作一本繪本、參加一次“親子故事會”或“爸爸故事巡講團”活動，讓家長在陪伴中見證幼兒的成長。教師還向全體家長發(fā)出倡議：每天和幼兒一起閱讀15 分鐘，邀約家長一起加入親子閱讀隊伍，舉辦“尋找閱讀的美好時光——親子微視頻征集大賽”。每一次親子閱讀活動都得到了家長的熱切響應、積極參與。

教師知道真正的閱讀是一個細水長流的滋養(yǎng)過程，需要時間與耐心，這種循環(huán)往復為幼兒的成長提供了有力的幫助。當幼兒需要的時候，圖書成為他們獲取知識經(jīng)驗的來源，成為他們解決問題的“伙伴”。據(jù)不完全統(tǒng)計，如果一個幼兒能一星期認真讀完一本繪本，在幼兒園的三年期間至少能讀100 多本繪本。這些數(shù)字不足以說明什么，但日積跬步，尤其對即將進入小學的幼兒來說，良好的閱讀習慣就是這樣一點一滴積累出來的。當教師為幼兒提供高質(zhì)量的繪本，給予幼兒充足的閱讀時間，繪本的世界將是幼兒享受閱讀的樂園，更是他們社交的天地，他們的閱讀之旅也從這里啟航。