“蒙芽”特色課程中幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗初探
——以“白花樹”課程為例

文 陳 迪

一、課程契機

（一）以課程建構(gòu)為背景

依托園所市級“十四·五”規(guī)劃課題的科研背景，以關(guān)鍵經(jīng)驗指標建構(gòu)園所“蒙芽”特色課程，充分發(fā)掘園內(nèi)果樹、花卉、農(nóng)作物、中草藥這四類自然資源，激發(fā)幼兒的探究興趣，創(chuàng)生“蒙芽”課程設(shè)計，創(chuàng)設(shè)具有支持性的課程環(huán)境，梳理形成“蒙芽”課程實施框架與途徑，初探在“蒙芽”特色課程中的幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗。“蒙”取其啟蒙的意思，“芽”既意為幼兒，又寓意我們種植的植物發(fā)芽；“蒙芽”，既指生長的狀態(tài)，又含教育的過程與意蘊。

（二）以幼兒的興趣為起點

初春時節(jié)，園所西側(cè)的一棵樹上開滿了雪白的花。幼兒在散步時通過園所的西側(cè)樓梯下樓，剛出樓梯口，就見到了這樣一棵長著白花的樹。

“這是什么樹？”

“白色的花好漂亮啊！”

…………

幼兒對此萌發(fā)了強烈的興趣，期待著和這棵白花樹發(fā)生一些美好的成長故事，以幼兒的興趣為起點，思考“蒙芽”課程的建構(gòu)生成點。

二、結(jié)果預(yù)設(shè)

幼兒的興趣強烈，但不是每個興趣點都可以成為“蒙芽”課程的起點，這樣的興趣可以作為課程資源，會產(chǎn)生教育價值嗎？為此，教師有以下預(yù)設(shè)。

教師以自然資源為契機，可以和幼兒一起去見證植物的成長過程，獲得植物學(xué)相關(guān)的常識認知，初步感受與環(huán)境、人類的關(guān)系等，以此推動幼兒“學(xué)習(xí)方式”和“科學(xué)與技術(shù)”的關(guān)鍵經(jīng)驗萌發(fā)，以關(guān)鍵經(jīng)驗的教育價值為依托，以“蒙芽”課程的建構(gòu)過程推動幼兒的認知發(fā)展。

三、實施過程

（一）觀察——引發(fā)認知生長

幼兒和“白花樹”的第一次相遇，便沉浸在它“白花”的世界里，有著許多自己的發(fā)現(xiàn)：花是白色的，里面有一些細細的花蕊，周邊有一些綠綠的葉子，樹是高高的，樹干粗粗的還有一層綠綠的外衣等。

教師為了延續(xù)幼兒的探索欲望，緊接著開展了后續(xù)的多次觀察。與初次探索不同的是，后續(xù)的觀察中幼兒帶著目標細致地觀察，并通過繪畫記錄下了他們的發(fā)現(xiàn)。通過仔細觀察，幼兒發(fā)現(xiàn)了更多關(guān)于“白花樹”的秘密。一方面，幼兒學(xué)會一些細致觀察的方式；另一方面，幼兒對“白花樹”這一資源的探索有了更加濃厚的興趣。

觀察雖然只是幼兒在課程實踐中的一個部分，但它卻貫穿著這個課程的開展。通過觀察，幼兒能更細致的進行發(fā)現(xiàn)、對比、不斷觀察，引發(fā)他們的認知經(jīng)驗生長。

（二）實踐——引發(fā)經(jīng)驗生長

1.善于運用豐富的資源庫支持探究

園所內(nèi)有著豐富的樹資源，通過這些資源的利用，幼兒能夠有進行同類觀察對比的條件，正是由于這些因素，幼兒有了更多經(jīng)驗生長的實踐資源。例如，距離幼兒觀察“白花樹”的后幾天，幼兒在中午散步時發(fā)現(xiàn)離此不遠的樹也開出了很多白色的花，引發(fā)了幼兒對樹與樹之間的比較觀察。通過資源之間的對比觀察，幼兒有了進一步探索的條件。

“觀察和比較花的內(nèi)容，是幼兒有機會觀察到最美麗、迷人且通常變化的最快的部分。”通過白花這一相同特點，幼兒在園內(nèi)找到一些和“白花樹”相似的樹，在實踐體驗中，他們回憶并運用花的核心經(jīng)驗。例如，花瓣的數(shù)量、花瓣的顏色、花蕊、花托，等等，發(fā)揮了園所自然資源的豐富性。

2.善于運用多樣化的表征支持表達

在尋找幼兒園的白花樹過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)了園所南側(cè)的櫻桃樹上有一塊樹牌，通過樹牌他們能發(fā)現(xiàn)樹的名字、果實、花朵等信息，進而引發(fā)了做一塊樹牌的提議：樹牌上需要什么，例如，“樹牌上需要樹的樣子。”“需要有花瓣的樣子以及開花的時間。”“要把結(jié)的果子的樣子也可以畫上去。”“還要告訴別的小朋友要保護它。”

在制作樹牌的過程中，幼兒討論了樹牌上需要什么內(nèi)容，他們借助了他人的經(jīng)驗來逐步匯總生成。在制作的過程中其實就是幼兒對梨樹和李子樹所了解的經(jīng)驗的再現(xiàn)。幼兒通過制作樹牌的方式，回顧了他們對樹的經(jīng)驗認識，在其中，進一步豐富了幼兒在探究活動中缺少的一些經(jīng)驗，例如，開花時間和凋謝時間、“花期”的概念、結(jié)果時間等。后續(xù)可以支持幼兒圍繞樹階段性變化的時刻，記錄時間節(jié)點等。

幼兒天生有主動探究的愿望，在對比探究樹花的過程中，教師創(chuàng)造一些條件來豐富幼兒的探究過程，鼓勵幼兒圍繞自身經(jīng)驗討論想法、尋找解決之道，引發(fā)思考后進行嘗試。在實踐中不斷累積的認知與表達，引發(fā)幼兒的經(jīng)驗生長。

（三）質(zhì)疑——引發(fā)思維生長

在與白花樹的課程中，幼兒多次觀察、寫生了白花樹，但是并不了解樹的種類。憑借以往的探索經(jīng)驗，有的幼兒建議可以詢問教師、保育員來尋求答案。有了提議，大家就開始準備起來了，他們利用對這棵樹的觀察記錄內(nèi)容和拍攝的照片一起制作了調(diào)查表來詢問教師、保育員和保安。隔壁班的教師、保育員和保安叔叔都覺得，這就是一棵梨樹。

《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“中班幼兒能通過簡單的調(diào)查收集信息。”在上述活動中，幼兒通過提出問題、思考方法、制作調(diào)查內(nèi)容以及詢問了多個不同人物的方式，以多形式的方法來尋找問題的答案，了解了這棵白花樹原來是一棵“梨樹”。找到答案后，幼兒十分滿足自己的探究發(fā)現(xiàn)。

植樹節(jié)那天，園所園藝的師傅來到了幼兒園中幫助大家一起種樹，正巧他看到了幼兒正在寫生“梨樹”。園藝師傅說：“這可不是梨樹，這是一棵李子樹，它們之間雖然外形差不多，但是李子樹要比梨樹早開花、早長出葉子，而且李子樹的果實和梨樹也不一樣。”事情的結(jié)果出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)，在之前的調(diào)查中，幼兒詢問了他們認知中那些有經(jīng)驗的人，這些人給出的答案都是一致的，正是由于這樣，幼兒相信了這些有經(jīng)驗的人，卻導(dǎo)致了調(diào)查結(jié)果有誤。

這一次的實踐經(jīng)歷引發(fā)了特殊的教育契機。幼兒不完全相信園藝師傅的解答，“質(zhì)疑”的方式他們兒銘記于心，通過上網(wǎng)查詢李子樹和梨樹外觀特點的方式，通過質(zhì)疑、驗證的過程，對園藝師傅的答案進行了驗證。

讓幼兒主動向成人質(zhì)疑是保護和發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性保護和發(fā)展幼兒的問題意識的前提。這既有利于調(diào)動幼兒的積極性，又有利于幼兒間互相學(xué)習(xí)，互相啟發(fā)。以質(zhì)疑，引發(fā)幼兒的思維生長。

和白花樹的故事始于一個初春，幼兒見證了白花樹的盛開與凋謝。花朵、樹葉、果實、蟲子等各類資源引發(fā)了幼兒的探索、思考、求證。回顧和白花樹的故事，幼兒和白花樹一同成長，在一系列的探索和觀察行動中，白花樹這一“蒙芽”資源轉(zhuǎn)化為了課程建構(gòu)的實踐基礎(chǔ)。

四、課程總結(jié)

（一）支持幼兒的多種科學(xué)探究方式

探究方式多種多樣,有基于繪本、專家、網(wǎng)絡(luò)等多方面的資源探究方式；有提出問題、引發(fā)思考、求證自己的探索經(jīng)歷、結(jié)果的思維探究；有收集記錄信息，通過圖畫、語言、符號表達的表征探究；有通過看、聞、摸等多角度的觀察方式探究，幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗生長引發(fā)了他們在井然有序的科學(xué)探索中收獲樹、花的資源經(jīng)驗。

（二）關(guān)注課程建構(gòu)中的有效互動

教師要尊重幼兒的想法和觀點，創(chuàng)造條件支持他們更多探索發(fā)現(xiàn)。面對幼兒提出的問題，教師也要認真傾聽、積極回應(yīng)，激發(fā)幼兒的探索熱情，把握幼兒的每一次交流，發(fā)現(xiàn)他們對話中的關(guān)鍵信息，幫助幼兒一起梳理，提出引導(dǎo)性的問題，促進幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗的發(fā)展。