新時代勞動教育一體化建設的邏輯必然、境遇審視與實踐路向

宋 曉,徐海嬌,2

(1.東北師范大學 政法學院,吉林 長春 130024;2.中國基礎教育質量監測協同創新中心東北師范大學分中心,吉林 長春 130024)

黨的十八大以來,習近平總書記針對勞動教育多次發表重要論述,強調把勞動教育納入人才培養全過程,貫通大中小學各學段,貫穿家庭、學校、社會各方面。這是新時代對勞動教育一體化實施的熱切呼喚。《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱“《意見》”)和教育部《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(以下簡稱“《綱要》”)兩份文件充分突出勞動教育作為中國特色社會主義教育制度的重要內容,應將對學生勞動觀念、勞動精神、勞動能力、勞動習慣和品質的多維培養放在關鍵位置。近年來,各地各校深入挖掘多方資源,改革創新不斷涌現,豐富了新時期勞動教育實踐樣態。但伴隨著勞動教育的蓬勃發展,在各地勞動教育一體化建設中諸多梗阻癥結逐漸顯現,制約著勞動教育的高質量發展。

一、大中小學勞動教育一體化建設的邏輯必然

(一)大中小學勞動教育一體化建設的內涵闡釋

在新的歷史時期,《意見》聚焦推進勞動教育一體化建設。這不僅是勞動教育內涵式發展的現實訴求,也是著力鑄就“五育并舉”工作格局的題中要義。習近平總書記指出:“培養社會主義建設者和接班人,是我們黨的教育方針,是各級各類學校的共同使命。”[1]將勞動教育進行大中小學一體化建設,符合新時代對現代化建設人才支撐的內在要求,更是中國特色社會主義事業發展的必然要求,其雙重內涵體現在以下兩方面。一是縱向一體化,從“五育并舉”的整體性目標出發,以勞動素養為導向統籌大中小學原本相互獨立的勞動教育。在遵循學生認知規律前提下突破學段壁壘,在不同學段的勞育目標制定和內容設計上階梯式推進,將勞動理論知識、技能實踐體驗、價值觀念引領熔于一爐,實現有效銜接。二是橫向一體化,外部要構建黨委領導、政府統籌、家庭奠基、學校主導、社會支持的協同育人格局;內部要在各個學科教育中滲透勞動創造美好生活的體悟,最大限度發揮勞動教育綜合育人功能。繪制一幅大中小學勞動教育制度健全、內容合理、師資協同、資源整合、評價多維的五位一體建設格局。

(二)大中小學勞動教育一體化建設的價值邏輯

1.錨準定位:培養具備高水平勞動素質、可堪大任的時代新人

“生產勞動同智育和體育相結合,是造就全面發展的人的唯一方法。”[2]馬克思主義關于人的全面發展學說是我國社會主義教育長期堅持的理論指南,突出勞動作為人本質力量的外在表現,對人的全面發展有極重要意義。黨的二十大報告明確提出,“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[3]。作為實現第二個百年奮斗目標的生力軍和主力軍,大中小學各學段學生勞動觀念的培育決定了未來中國社會勞動者的精神面貌。世界處于多元社會思潮交融碰撞的百年變局動蕩期,加之勞動教育一度被邊緣化,學生群體中存在脫離勞動和勞動人民的不良思維傾向,這定無益于中華民族偉大復興。因此以馬克思主義勞動觀為引領,一體化設計大中小學勞動教育,發揮其對學生價值觀的塑造和矯正作用,關系到我們社會主義教育“培養什么人,怎么培養人,為誰培養人”這一根本問題,具有邏輯必然性和歷史現實性。真正培養愛勞動、會勞動、懂勞動的時代新人,是深化新時代勞動教育一體化人才培養的應有之義,也是事關社會主義現代化強國建設事業后繼有人的根本大計。

2.質效雙增:協同聯動提升大中小學勞動教育綜合育人實效

勞動教育相較于德智體美“四育”發展較緩,處于“破題”關鍵階段,其最佳切入點便是在大中小學推進勞動教育一體化建設。縱向上,學段統籌是一體化建設的基礎。要通過規劃和重構合理的勞動課程理論體系和實踐內容,將靜態的勞動理論知識轉化為動態的勞動直觀體悟,形成不同學段各有特色且相互支撐的銜接體系。列寧提出:“人的認識不是直線(也不是沿著直線進行的),而是無限地近似于一串圓圈、近似于螺旋的曲線。”[4]學生勞動價值觀經過正確且持續的貫通培育,便可實現由被動學習勞動理論到自覺接受并要求勞動再到自信勞動創造美好生活的循序漸進、逐級拔高的縱向螺旋上升,達到知行合一的勞動教育目的。橫向上,構建立體化勞動教育網格體系。在教育教學內部學科網絡上有機融入勞動教育要素,使其在不同學科和專業間融通聯動,激發勞動教育的潛在能量。例如上海市風華初級中學將勞動教育與美育相融合,借助上海八音盒陳列館讓學生創作講解詞并擔任講解員,實現“以勞育美,以美促勞”;外部調動政府、家庭和社會組織合力進行勞動教育的積極性,以全成員、全方位、全過程的協同機制搭建立體的家校社溝通橋梁,多主體聯動組織勞動實踐活動,鞏固勞動知識,深化勞動記憶,形成勞動技能,基于人才培養目標增強勞動教育教學實效。

3.響應變革:貫通設計勞動教育體系,主動對接勞動世界變革

在世界科技日新月異的今天,自動化、人工智能、云平臺、大數據等新技術的發展必定帶來勞動世界的深刻變革,新興職業不斷涌現、勞動內容趨向智能以及勞動方式邁向數字化等特點逐步顯現。這一時期的勞動依然作為人類社會賴以生存和發展的基礎,勞動教育必須站在充分回應時代之問的立場上進行變革,開展面向未來的貫通式勞動教育。2022年4月發布的《義務教育勞動課程標準(2022年版)》(以下簡稱“《課程標準》”)圍繞三大主題設計十個任務群,反映出勞動教育主動求變,“打破”學校圍墻,在各個任務群當中兼顧傳統勞動技能和數字化勞動方式的結合,不再局限于第一產業出力流汗式的農業生產勞動,主動融入新型工業生產勞動、新技術的體驗與應用、服務性勞動等,使各學段學生進階性掌握新型勞動理論與技能,培養學生適應新時代勞動世界的勞動素養。這不僅有助于建構學生全面發展的教育框架,更是學生步入社會后提升生存能力和生活質量的助力踏板。

二、大中小學勞動教育一體化建設的境遇審視

自《意見》出臺以來,全國各地勞動教育體系建立蔚然成風,勞動實踐深入開展,育人成效初步顯現。當前勞動教育高質量發展的重點聚焦于一體化建設,但其面臨的薄弱環節極大制約了大中小學勞動教育的育人成效。

(一)一體化有效制度供給壅滯短缺

推進大中小學勞動教育一體化建設,制度供給理應身先士卒,致力于全學段勞動教育供給體系的質效雙增。截至2022年2月28日,據不完全統計,共有24個省(自治區、直轄市)、33個地區印發勞動教育相關文件,內容大多是勞動教育的實施意見、實施方案和具體措施等,一體化建設還處于摸索和學習階段,缺乏明確的一體化建設戰略部署和整體推進方案。從國家層面看,勞動教育在中國特色社會主義教育制度中被賦予獨立地位,并頒發義務教育階段勞動教育課程標準,但高校并沒有與之連貫的課程標準,未就大中小學勞動教育一體化建設作出明確制度規定;從省市層面看,更多地區依據國家《意見》指導出臺了實操性強的勞動教育實施指南,但在學段統籌建設中欠缺政策體系細化舉措。各級教育行政管理部門的主導作用未充分發揮,部分政府部門偏向于單兵作戰,欠缺系統思維和全局意識。這限制了全方位勠力同心助推大中小學勞動教育的一體化建設,導致實踐場所、師資隊伍、經費籌措以及安全管控機制等方面的制度供給存在阻塞、缺位現象。

(二)各學段勞動教育內容銜接不暢

勞動教育內容一體化建設中面臨兩個重點問題:一是低效重復。課標任務群中生產性勞動這部分勞動教育主題比較重要且容易實現,所以在各學段“種地式”的體力勞動便化身為各學段勞動教育課程的“必經之路”反復循環出現。勞動內容的簡單一致性無法精準匹配各學段學生的“最近發展區”,致使錯失勞動素養形成的“最佳增長點”。學生與勞動教育內容難以同頻共振,導致學生在低效重復中失去勞動熱情和內驅力。二是離散脫節。學生勞動素養的發展是一個接續的過程,不同階段的勞動教育須有其針對性。目前大中小學勞動教育的實施過程中缺乏內容編排的關聯度和鋪陳過渡,導致個別勞動任務跳躍幅度過大,內容零散,難度“倒置”,無法對接學生的真實生活和發展需要;且中學階段受到中考、高考“兩座大山”的壓迫,勞動教育內容呈現“兩頭大,中間小”的沙漏型分布狀態,明顯的割裂不利于學生勞動素養“全段成長”。

(三)一體化育人隊伍建設后繼乏力

教師是各個學段開展勞動教學活動的主要設計者、組織者、實施者,直接決定勞動教育的實際效果。然而,專業師資力量的短缺是迫在眉睫的核心問題。目前尚未形成一支專職為主、專兼結合、數量充足、素質優良的師資隊伍,致使勞動教育一體化建設難以推行。迄今為止,相當部分地區的勞動課還停留在“開出”階段,遠遠未達到“開足”甚至“開好”的水平,勞動課專業師資不足是重要制約因素之一。目前師范院校普遍尚未設置勞動教育專業,勞動課教師背景蕪雜,專職教師少、兼職教師多,其專業素養和專業技能勉強應對本學段勞動課程標準、教學內容及其重難點,很難做到對各學段特別是相鄰學段的相關內容了然于胸。再者,很多地方區級甚至市級教育單位沒有專職的勞動教研員、系統培訓和教研活動,缺乏課程引領和教學指導的帶頭人,從源頭上導致育人隊伍欠缺一體化建設所需的教學理念、素養和能力。

(四)一體化資源支撐體系低效失協

各教學單位在《意見》出臺后紛紛從外部開始摸索與社會組織和家庭同心合力聯動建設勞動教育實踐基地;在內部挖掘勞動課程與其他各類、各門課程之間的相互聯系,為勞動教育提供資源支撐,但在一體化資源整合過程中尚存在亟待解決的問題。一方面,家校社三方勞動資源協調不力。在勞育觀念上,部分學校將目光停留在勞育為智育帶來的附加值,家長則將勞動實踐看作對學生體力的簡單消耗,社區更是敷衍了事,導致勞動教育基礎設施及相關資源支撐不足。另一方面,不同學科協同滲透勞動觀念的過程中存在壁壘。勞動教育仿佛變成勞動課、思政課要集中解決的問題,在橫向各學科間沒有通過分類指導和精細化滲透,缺乏對學生從各學科專業、各類課程中獲取勞動素養和技能的引導。

(五)一體化評價指標形式功能缺位

目前,大中小學勞動教育一體化評價缺乏系統、科學、多元的評價指標體系,其主要缺陷在于評價內容交叉重復,評價方式較為片面,評價主體存在一元化傾向。具體而言:其一,評價學段之間各自為政,存在斷層結構。學段評價之間缺乏有效的統籌銜接,“分層評價”現象普遍存在。這種分段式課程評價專注于單一學段內學生勞動素養的表現,卻忽視了學段之間的系統性本質,導致大中小學勞動教育評價存在評價內容的交叉性重復性頻發、評價標準的進階性整合性弱化、評價方法的雷同性單一性激增等現實問題;其二,評價操作方式淺表,評價標準趨于片面化。大中小學勞動教育評價取向主要采用家長拍照打卡記錄勞動瞬間、勞動技能和成果展示和簡單勞動知識考查等便利方式,簡單套用外源性評價標準判斷學生個體的內隱式變化,忽視個體特殊性,從而虛化了勞動精神。其三,評價主體單一,評價模式趨于模式化。將教師作為評價主體,是各學段勞動教育評價普遍存在的做法,尤其在中小學校,這種以班主任和任課教師為評價本位的考核模式已然固化。

三、大中小學勞動教育一體化建設的實踐路向

新時代大中小學勞動教育一體化建設是一項恒久、接續的系統工程。須聚焦短板弱項,以制度供給為引擎、內容統籌為依托、隊伍建設為關鍵、資源整合為支撐、教育評價為導向,堅持系統觀念協同發力,優化實踐路向,以實現勞動教育高質量跨越式發展,從而以高素質勞動人才支撐起中國式現代化。

(一)下好“先手棋”:強化制度一體化頂層設計

各地教育行政部門以制度供給為引擎,加強組織實施和政策供給,確保在各地市勞動教育一體化建設中形成領導強有力、督導成體系、經費有保障的頂層設計。首先,加強組織領導。勞動教育一體化建設是涉及各地區教育主管部門、學校、社會、家庭和教師等等主體的系統工程。各級黨委和政府應予以高度重視,為本區域的大中小學勞動教育一體化建設謀篇布局。可以針對勞動教育建立由黨委領導、政府主導的組織機構,形成各學段統籌管理又自身特色鮮明的一體化機制,使得相應政策順利落實推進。其次,完善監督評估體系。應當建立黨政齊抓共管、相關部門聯動的勞動教育監督評估工作格局,并從大中小學勞動教育課程開設、勞動課程安全保障、師資隊伍建設和學生勞動素質養成等方面不定期督導檢查,進行勞育質量檢測。如遼寧省將勞動教育開展情況納入各級教育督導體系,對各地各校勞動教育開課率、勞動基地達標率、實踐基地使用率等進行督導檢查。最后,健全經費投入機制。統籌中央補助資金和學校專項經費,并吸引社會企業慈善性捐助,打破勞育資源壁壘以保障校內外勞動實踐開展,推動勞動教育在大中小學常態化開展。如河南省在鼓勵社會力量參與勞動教育活動方面,規定對學校開展勞動實踐教育、進行捐贈或提供場所的企事業單位、個體工商戶和農業合作社等可依法依規享受稅收優惠,著力下好制度供給和制度創新的“先手棋”,盤活勞動教育高質量發展“全盤棋”。

(二)牽緊“牛鼻子”:完善內容一體化序列銜接

對大中小學勞動教育一體化建設來說,內容為王,要注重實現圈層互動。勞動教育課程內容結構的質量和水平對其實施的科學性、針對性和時效性有決定性意義。牽好教育內容的“牛鼻子”,運用序列化活動設計和結構化課程內容連接“斷點”,實現各學段勞動教育的整合重擬,逐步形成內容一體化的序列銜接,實現圈層互動,貫通學生成長階段的連續性。

首先,各地區教育單位可以通過序列化活動設計將重復堆疊且含糊不清的勞動任務具體化,聚焦某一課標任務,在不同學段設置不同水平的認知達成和能力培養標準,體現層級變化趨勢。例如,針對“清潔勞動”任務組織序列化活動:小學低年級要求學會簡單個人衛生清潔;中高年級則需完成簡單衣物的清潔;初高中應當學會家電維修清潔,在此基礎上鍛煉學生靈活應用勞動技能并創生勞動能力。其次,通過結構化設計調整各學段勞動教育課程時長分布,小學、中學、大學(高職)分別代表著勞動教育的開端、奠基和完成,構成了勞動教育的完整閉環。在遵循學段上升差異性的基礎上,教育單位必須合理安排課時,把日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動有側重地分布在每個學期,讓勞動教育各有偏重又得以實現序列銜接。最后,在序列化和結構化設計的基礎上,遵循教育教學基本規律和青少年學生成長成才規律,注重根據學生勞動素養動態進行施教,增強勞動教育對不同學段學生的教育針對性和延展性。

(三)激發“原動力”:創新師資一體化發展機制

育人隊伍是勞動教育一體化工程中的關鍵要素,是勞動教育高質量發展的原動力。當前和今后一個時期,勞動教育師資隊伍建設應著重在以下三方面尋求政策創新。一是推進師資配備一體化。目前勞動教育課教師缺口較大,應統籌使用教職工編制,有效保障大中小勞動課專職教師配齊配足,并制定補充計劃。積極落實大中小學勞動教育兼職教師和勞動實踐指導教師,并對各學段兼職教師和勞動實踐指導教師選配作出規范。師范院校和其他高校要加強勞動教育相關專業建設,大力培養符合新時代大中小學勞動教學要求的高素質專業化師資。二是推進師資教研一體化。建立勞育教師輪訓制度,聚焦勞動教育一體化建設所需的教育教學能力和理念方法開展有針對性的專門培訓。在此基礎上,配齊配強專業教研員,強化勞動教育一體化建設的指導與引領,探索成立大中小學勞動教育教研共同體,廣泛開展集體備課、網絡教研、教師交流、遠程教研和跨區域教研,在交流溝通中打破學段壁壘,加深勞動教育一體化建設的思想認同和實踐認同。例如,四川省成都市成立金牛區學生勞動教育中心承擔區域勞動教育牽頭引領、課程開發、督導評價等職能。[5]三是推進勞動教育師資激勵機制一體化。在各類優秀評選工作中向勞動教育教師適當傾斜,大力選樹先進典型,增強勞動教育教師職業認同感、光榮感、責任感。鼓勵相關單位把勞動育人成效作為職工職稱評聘、業績考核的參考。

(四)擰成“一股繩”:探索資源一體化整合模式

《意見》明確一體化建設中應當盡可能推動學校、家庭、社會三大勞動教育場域融合,配合畫出勞動教育資源配合的同心圓,形成“三軌同步”的勞動教育立體資源空間。首先,以學校教育為基礎,因校制宜打造勞動教育特色課程。廣東省廣州市新城小學植根國醫傳統,注重生活體驗,開設具有鮮明產業化、生活化特色的“國醫百草養健”勞動教育課程;同時充分挖掘全學科教學中勞育潛能,整合職校師資和場地資源,面向大中小學開展職業體驗活動,培養學生職業平等觀和對社會主義勞動者的身份認同。其次,以家庭勞動為延伸,注重家庭勞動與學校勞動的有機銜接。蘇聯教育家馬卡連柯忠告家長:“在教育自己的兒童的工作中父母永遠不要忘記勞動的原則”[6]。作為勞動教育的可持續長線發展陣地,學校應增強與家庭的雙向互動,幫助家長革新勞動教育觀念。如成都市編制《金牛區中小學家庭勞動教育指南》,通過“家長上講臺”活動,引導家長傳授勞動經驗和不同工作體驗,為學生適應社會生活和未來職業選擇作準備。最后,以社會實踐為補充,政府有關部門協調引導域內基層社區、各類企事業單位等,為大中小學勞動教育提供外部環境和空間。應充分借助區域特色資源,就地取材式開發一批農業、傳統工藝、非物質文化遺產等領域的勞動教育地方及校本課程。同時,開發數字化平臺,運用信息化技術突破勞動教育供需雙方物理時空限制,實現勞動資源的精準對接。例如,石家莊市研發“石家莊市勞動實踐”線上平臺,展示全市校外勞動實踐場所的地理位置分布、場所介紹和特色課程,同時實現對校外勞動實踐場所的動態管理;充分借助技術賦能,連接學校、家庭和社會,實現精準對接,進一步豐富育人資源、拓展育人空間,形成協同育人格局。

(五)舉好“指揮棒”:貫通評價一體化標準體系

《意見》指出:“把勞動素養評價結果作為評優評先的重要參考和畢業證據。”[7]這說明勞動教育評價應當硬起來,發揮導向作用,形成科學、全面且可持續的大中小學勞動教育一體化評價體系。一是以素養為導向,建構一體貫通的勞動教育評價體系。將勞動素養作為評價體系的坐標原點,立足各學段學生的認知心理發展特征,著力破除各學段相割裂的評價模式,構建一體貫通的增值評價體系。二是擴大評價主體,形成多元主體參與的合作評價機制。將實際參與到教學過程中的各級教師、學生、教育監管部門、社會、家庭成員等都納入評價主體范圍,杜絕單向“權威”評價,建立合作評價機制。尤其應注重學生在評價過程中的主體性發揮,學生可在互評和自我評價中再次審視和反思自己的勞動過程,重塑勞動素養。三是打破固有模式,建構學生發展的一體化評價指標。立足學生發展,實施勞動教育過程監測性評價,全面客觀記錄學生課內外勞動過程和結果,對勞動素養評價標準進行一體化設計。例如,江蘇省常州市全市中小學建構一體化“勞動素養”模型,基于四個關鍵要素,形成勞動思想、勞動態度、勞動創造等12個維度的勞動素養評價指標,從“量與質”“動與靜”雙維度把握育人成效。四是開發可視化立體評價平臺,探索智能技術賦能評價新路徑。充分挖掘數人工智能、大數據和ChatGPT等現代教育技術與教育評價的深度互融,探索智能化評價方式,建立線上線下相融通的評價方式。浙江寧海職教中心借助大數據精準分析探索勞動教育評價新途徑,通過發布“勞動云指數”,以直觀圖表形式直接反映學校的勞動服務整體狀況,實現學習、評價的有效聯結,提高學習和評價效能,為未來開展勞動教育評價提供了全新范式。