從數字依附到高質量評估:高等教育質量評估的范式轉換

滕長利,鄧瑞平

(西南大學 法學院,重慶 400715)

隨著高質量發展理念從經濟領域到社會領域再到教育領域的滲透,高等教育從“普及化”[1]的快速增長階段轉向“優質而公平”[2]的高質量發展階段。一直以來,數字憑借其便捷高效、可度量、可比較的特性成為高等教育質量評估的主導性工具。高等教育質量評估受量化文化的影響,運用“可觀察的數字”[3]對政府、高校、師生進行問責和排名構成了高等教育質量評估長期譜系的一部分,標志著一個強調客觀性、準確性、度量性的高等教育質量治理時代。然而審視高等教育現實,盲目運用數字進行比較,過度關注大學“排名”,將數字運用于對高等教育的精密測量和全面控制,而非著眼于促進高等教育的高質量發展,最終導致高等教育質量評估陷入“數字依附”的陷阱,即過度依賴數字而形成的一種牽制狀態,致使高等教育質量評估產生對數字的“路徑依賴”和“結果依賴”[4]。基于此,以對高等教育質量評估“數字依附”現象的反思和澄清為切入點,以評估促進高等教育高質量發展為方向,一方面可以檢視“數字”主導下的質量評估帶來高等教育質量觀、價值觀、發展觀的偏差,重申人的全面發展在高等教育中的重要性;另一方面也可以在破“五唯”的政策環境下,重申高質量發展觀對淡化論文數量、論文引用率、獲獎數量等數字指標的重要性,更加關注那些在傳統高等教育質量評估體系中由于難以被量化為數字而被遺忘的高等教育能力。逐步轉換高等教育質量評估理念,從過度依賴數字到適度地、審慎地、高質量運用數字,從關注數字的測量結果到關注數字促進發展的過程,從聚焦數據本身與績效管理轉移到關注數字促進高等教育的全面發展。在高質量發展的時代要求指引下,不斷更新高等教育質量評估體系,促進高等教育更公平、更協調、更全面、更均衡、更優質、更創新以及更可持續發展。

一、高等教育質量評估中的“數字依附”及其成因

(一)高等教育質量評估中的“數字依附”

高等教育質量評估作為“測量、描述、判斷與建構”[5]高等教育質量運行狀態、性質、成效的系統性工程。一直以來,受實證主義、科學主義以及管理主義的影響,數字憑借其高效便捷且可度量的雙重特性較好地契合了高等教育質量評估的理性評判訴求,促使“數字”作為一種評估媒介在高等教育質量評估領域得以盛行,這使得高等教育質量評估呈現出鮮明的數字依附特征。為避免高等教育質量評估陷入數字依附的陷阱,需要首先弄清楚數字依附理論的核心內涵。審視依附理論,其肇始于探討經濟問題,最初揭示的是“邊緣”國家對“中心”國家金融、商業、技術的過度依賴,形成了“中心-外圍”[6]模式下的發達國家與不發達國家間不平等的交換關系。此后,伴隨著依附理論從經濟領域到政治文化領域再到教育領域的滲透,逐漸形成了高等教育依附理論的雛形。該理論主要揭示了全球高等教育體系中,發展中國家因對發達國家高等教育的教學模式、教育技術、知識生產、人員配置等過度依賴而形成的一種牽制狀態[7]。基于上述對依附理論的定義,可以發現依附理論的共性特征是:由于過度依賴而產生的一種牽制狀態。以此為鑒,可以將高等教育質量評估中的“數字依附”定義為:由于高等教育質量評估中主客體對數字尺度及數字本身的過度依賴,其更加關注數據本身,而不是以人為中心,導致數字的重要性主導了高等教育質量評估中的實踐觀、價值觀和發展觀,從而呈現出“數字崇拜”[8]與“數字專制”[9]的狀態。具體表現為,數字廣范圍且高頻度地應用在高等教育質量評估的全過程,所有的政策、項目以及工程都需要有對應的數據作為支撐,導致高等教育對數字的過度關注與濫用,愈發偏離高等教育本身。在高等教育高質量發展階段,數字驅動成為高等教育改革和發展的新常態,高質量發展仍然需要運用數字進行精準的、科學的量化評估,不能忽視數字作為高等教育質量評估的重要手段,但是更需要強調對數字運用的適度性、有限性和恰當性,而不是對數字的過度依賴、過度相信,甚至是權威主義式的數字化評估。為了避免高等教育數字依附現象的蔓延,我們需要對高等教育質量評估中的數字依附現象的成因進行梳理和剖析,審思數字、數據、數量對高等教育質量評估的影響,重塑高等教育質量評估中數字運用的合理邊界。

(二)“清晰”與“比較”:高等教育質量評估中“數字依附”的成因

在教育全球化和數字化時代,高等教育受到數字轉型和數據驅動的影響,數字的重要性已經日益成為人們理解和反思高等教育質量的一部分。高等教育質量評估具有越來越重視數字作為考核與評估要件的傾向。數字依附現象之所以能在高等教育質量評估中盛行,根本原因在于數字背后隱藏的“清晰”與“比較”的雙重特性,正是這兩種特性調和了質量評估過程中不同利益主體之間的價值沖突,從而在提升高等教育質量評估有效性的同時保障了權威體制的穩定運轉。一方面,數字擁有“清晰”優勢,意指數字可以幫助高等教育質量評估者掌握評估客體信息的準確程度。數字可以通過各種精細化的賦值對個人或者組織進行考察,將復雜的高等教育活動抽象為同質化的數字符號,其吸引力在于構建了一個直觀的、無需翻譯的、跨文化解釋的衡量標準,為高等教育質量評估創造了一個共同的認知空間,使高等教育領域內差異化的需求觀、質量觀、發展觀得以流通和檢驗,清晰展示了高等教育質量發展的數字景觀,幫助高等教育評估主體充分了解高等教育的內外部環境以及真實訴求。另一方面,數字擁有“比較”優勢,這對高等教育質量評估者而言,具有一定的誘惑性,即數字將復雜化的高等教育質量評估實踐壓縮和簡化為一系列的數據以便于理解和比較,為超越地域性和去邊界化的交流與互涉提供了可能。換言之,“數字”創造了一種客觀的、中性的、跨越系統的衡量標準,通過比較和排名促進了不同教育訴求的妥協與融合,從而調和了不同利益主體之間的矛盾。由此可見,“清晰”與“比較”間具有相互依托的關系,“比較”的實現有賴于對高等教育質量評估的“清晰”描述,同時,“比較”所帶來的篩選、壓縮、簡化流程又促使高等教育質量評估對象的清晰程度進一步提升。“清晰”與“比較”二者間的深度互動,隨著數字尺度、測量手段、統計分析的精密度不斷增加,在一定程度上提升了高等教育質量評估的敏感度,便于決策者及時發現高等教育中取得的成績以及出現的偏差,并給予適當激勵與懲罰,從而保證高等教育圍繞精密的數字指標發展。這使得數字產生了一種虛幻的、中立的、客觀的、正當的表征而被高等教育質量評估優先選擇和廣泛使用,導致高等教育質量評估呈現出鮮明的數字依附現象。

然而,隨著高等教育發展受到數字這種象征科學技術的“座架”[10]規訓,數字所承載的評價尺度成為高等教育質量評估的根本尺度,其越來越偏離作為評價手段的工具屬性而轉為目的的存在,具有導致高等教育質量評估中數字尺度畸變與偏離高等教育本身的風險。亟須重塑數字與高等教育質量評估的關系,轉變高等教育質量評估理念,優化質量評估組織結構,提前布局和預防數字依附現象對高等教育質量評估帶來的挑戰,推動高等教育質量評估中質量觀、發展觀和價值觀的升級。

二、高等教育質量評估中“數字依附”的內在缺陷

隨著數字符號在高等教育質量評估領域的多向度、多環節、多層次運用,數字尺度逐漸成為高等教育質量評估領域中的主導性工具,優先應用于高等教育的效率、效益、質量等方面的評判。基于數字具有客觀、理性、中立等表征而被廣泛使用,導致高等教育質量評估領域呈現出“數字濫用、數字優先、數字規訓”[11]的趨勢。人們逐漸喪失了對數字的質疑能力,淪為被動接受數字評判結果的“單向度的人”[12]。盡管依賴數字展開的量化評估范式較好地契合了我國高等教育注重辦學效率的普及化階段,但是隨著高等教育逐漸由高速增長轉向需要“內涵式”[13]以及高質量的發展階段,數字主導下強調效率優先的量化評估難以適應新時代的形勢需求。換言之,數字主導的量化評估手段需要轉向高質量的評估范式,需要回歸到促進高等教育高質量發展這一宏觀目標。基于此,通過深度挖掘數字依附背景下我國現有高等教育質量評估體系中評估主體、評估客體、評估功能、評估標準存在的潛在隱憂,對比分析其與實現高質量評估之間的差距,為高等教育質量評估的高質量轉型提供理論基礎與實踐指引。

(一)評估主體:數字優先導致高等教育評估主體的“自主性”缺失

高等教育質量評估主體從宏觀層面上看主要包括國家/政府、大學和社會[14],從微觀層面而言,政府層面可以分為中央政府和地方政府,學校層面可以分為行政管理人員、教師、學生等,社會層面可以分為社會組織、企業、家長等。從上述主體的特征可以看出,高等教育質量評估主體具有一定的“層級性”[15],政府、企業、學校、師生間具有地位上天然的不對等性。隨著數字越來越深層次、廣范圍、高頻率地介入高等教育質量評估的全過程,高等教育質量評估領域呈現出評估主體過度依賴數字的現象,這使得掌控海量數據和數字技術的政府及相關企業主導了高等教育質量評估工作。從政府、高校、學院、師生四個層面分析,就政府與高校層面而言,以“211”“985”“一流”等作為高度濃縮的高校數字評估標準,政府及第三方評估機構通過數字化的衡量體系,對高校進行比較與排名,并將其作為衡量大學人才培養、科學研究、社會服務的一種政策性工具,這類排名往往暗含著高校在政府教育資源分配中占據的有利地位,以及高校間的聲譽競爭,不利于促進不同高等教育機構間的協同合作。就高校與學院層面而言,數字的觸角延伸到高校的二級學院,具體表現為各二級學院的重點學科數、特色專業數、精品課程數、教學科研獲獎數等數字指標成為高校衡量二級學院教學科研質量的重要依據。就師生層面而言,數字指標的任務進一步落實到教師和學生身上,教師的課時量、發文數、引用率、獲獎數等等,貫穿到教師的整個職業生涯,學生的學業成績、學習排名、獲獎情況等等成為評價學生的重要組成部分。概言之,無論是宏觀層面的政府和高校抑或是微觀層面的學院及師生,在很大程度上被數字賦予不同的數值,衍生出隱形的比較、排名以及競爭的數字壓力,使得掌握海量數據的政府通過設置精細的數字化評價體系,在不斷細化高等教育管理工作的同時,也進一步壓縮了高校、學院、師生的自主性評價空間。在數字的精細化控制下,使得大學自治、教授治學、學生自治等現代大學治理理念越發難以實現。長期以來通過數字的比較與排名,高等教育系統被數字劃分為一個呈現出排名等級秩序的領域,不對稱的權力分布導致高校、學院、師生逐漸在高等教育質量評估的實踐過程中“失語”,成為被“觀賞”、檢查、問責和治理的對象[16]。

(二)評估對象:數據化傾向導致高等教育評估對象呈“同質化”發展

高等教育的評估對象從宏觀層面的高校,到中觀層面的學科、專業、課程等,再到微觀層面的每一個教師、學生、家長等。評估對象具有豐富化、多元化、復雜化、多層次化的特點,往往難以適應“唯一的科學指標體系”[17]。隨著高等教育質量評估的“數據化”傾向,即“復雜的流程簡化為簡單的數字指標和排名”[18],以便于管理和控制。數字通過各種精細化的賦值手段,將高等教育領域內的評估對象進行賦值,將組織和個人“抽象為同質化的數字符號”[19]。具體而言,數字主導下的質量評估手段通過選擇可以比較的關鍵指標來降低高等教育實踐的多元性,剝離高等教育背景的復雜性,通過忽略高等教育自身所蘊含的政治、經濟、文化等價值,從而提升質量評估的效率性與精準性。然而無論是宏觀層面作為一個系統的高等教育還是微觀層面作為一個組織的大學或者作為一個個體的師生都是極其復雜的,涉及的經濟觀、政治觀、社會觀、文化觀等復雜因素,這些因素往往是無形的且難以量化的,更多涉及的是高等教育質量評估中的“主觀量”[20],如:師生的滿意程度、高校對社會的貢獻程度、高校的科研氛圍等等,這類高等教育質量評估中的定性部分,往往由于數字難以準確測量而被排除在外。質量評估數據化傾向下關注的焦點往往是高等教育中易于量化為數字的部分,如大學排名、教學評分、科研數量、教研經費、學生成績、獲獎數量等等,其通過設定精細化的指標擴大高等教育領域內的測量點值,運用復雜的統計分析手段,以期比較、關聯、描繪和預測高等教育質量發展的數字全景。然而這種數據驅動的同質化評價體系,使得高等教育質量評估轉向“簡單”測量為主導的行動路徑以及“簡單”追求排名的結果路徑。清晰的質量評估標準實際上系統性地阻礙了個性化的教學以及開創性的學術研究,圍繞數字標準展開的教學科研行為,限制了師生的個性化發展,導致的結果是高等教育呈現同質化發展的趨勢,偏離了教育促進人全面發展的核心要義,陷入一種去情境化以及偏離高等教育質量復雜性的單一機制。

(三)評估標準:數字優先導致高等教育評估標準的“適應性”降低

評估標準的選擇體現了高等教育最為基本的價值觀和目的,代表著高等教育的發展方向和目標。綜合地運用多種評估標準去適應動態的高等教育發展目標是評估的基本準則。但現實的高等教育質量評估方式往往優先選擇數字尺度構建評估標準。數字尺度構建的評估標準具有較強的不容通變性,其為了避免評估標準的主觀性,保障評估標準的客觀性與公正性,往往運用精確的數字指標構建封閉式的評估標準,在避免了人為因素與自由裁量介入導致教育腐敗行為蔓延的同時,也帶來評估標準適應性不足的隱憂。一方面,數字依附狀態下的高等教育深度圍繞數字指標運轉,衍生出一系列硬性的標準,以學術成果產出為例,將公開發表的論文數量作為研究生畢業、教師職稱評定的硬性標準。剛性的標準往往面臨著彈性不足,難以適應高等教育領域的主體多元性以及利益訴求多元性挑戰,限制了高等教育整體生態的全面發展。因此,如何處理數字主導的剛性標準與高等教育動態發展之間的張力是質量評估中尤顯棘手的難題。另一方面,隨著高質量發展理念對高等教育的滲透,以“一流”“工程”和“計劃”等精心設計的評估標準開始追逐有質量的數量。各種評價標準開始強調代表性或者標志性成果的重要性。表面而言,評估標準對代表性成果和標志性成果的重視可以淡化論文數量標準對學者的壓力,能夠促使學者精心篤志、勇于挑戰耗時長的基礎性研究和原創性研究,然而由于評估標準的量化思維仍然盛行,當前數字精心設計的標準僅僅由過去計算某種級別或類型的論文數量,轉變為對頂尖期刊論文、高影響因子論文、高引用論文、獲獎級別高論文的追求。代表性或者標志性成果的評估標準在減緩論文數量對學者壓力的同時,也進一步限縮了可以作為高等教育發展成果的評估對象,導致高等教育質量評估標準面臨著“手段越完美,適應性越差”[21]的困境。

(四)評估功能:數字的規訓力量導致高等教育呈“迎合式”發展

高等教育質量評估功能在質量控制文化的視角下,主要是指在事后鑒定時,高等教育的質量是否符合預設規定以及是否滿足或者超過質量目標[22]。隨著問責制度與審計文化在高等教育領域的興起,使得便于觀察、可度量、可比較的數字成為高等教育質量評估的主導性工具。數字以其權威性的表征逐漸發展為高等教育質量評估領域中客觀化的“準權力”[23]。盡管高等教育的評估對象在理性層面不愿意為數字力量所牽制,但是基于爭奪數字指標背后暗含的教育資源,迫使其不得不圍繞數字展開行動。同時,由于人們對數字的運用呈現出一種非理性的依賴特質,使得數字對高等教育領域內成員擁有了規訓力量,牽制著高等教育的發展方向。進一步探究數字規訓力量的起源,不難發現其主要源于達到數字標準所暗含的激勵邏輯,即通過數字指標預設高等教育的最佳狀態,同時設定達到相應指標對應的獎勵政策,驅動所有高等教育機構及其成員圍繞相關數字指標展開競爭。短期而言,這種基于數字尺度、量化評估的理性競爭能夠激勵高等教育在每年的排名爭奪中取得預期成效。但就長期而言,這種基于數字比較和排名展開高等教育的監督與問責活動,形成了高等教育質量發展的剛性“標準”,可能會限制高等教育領域的個性化人才培養和學術創新活力。高校及其師生不僅需要被動地接受評估,還需要主動地迎合評估標準,師生由此淪為單向度的工具人而非鮮活立體的高等教育發展貢獻者。在數字至上的高等教育場域中,學者不得不放棄學術自由、學術自治、學術自律等現代大學治理理念,迎合“數量取勝”的生存法則,通過生產論文數量以掩蓋學術內容和質量的貧瘠;教師不得不主動迎合教學評價標準,放棄促進學生全面化、個性化發展的教學觀念,致使教師不得不圍繞數據而絞盡腦汁,其真實的教學能力往往被限制在評估標準所規定的行為中。在對數字過度使用、過度依賴、過度信任的高等教育場域中,逐漸強化了數字的規訓力量,不斷壓縮了高等教育質量評估的自主性空間,導致數字尺度暗含著畸變風險,并成為形塑高等教育質量評估對象的宰制性力量。

三、高質量評估:緩解高等教育質量評估數字依附的行動路徑

在當代高等教育話語中,技術被視為推動變革的主導性工具,“數據被視為有效教育的關鍵”[24]。數字逐漸成為高等教育質量評估實踐的核心,使得緩解數字依附現象成為高質量評估轉型的重要前提。高質量評估并非完全放棄數字或者數字主導的量化評估范式,而是要破除數字運用及量化評估的絕對性和至上性,在“唯數字”與“不唯數字”之間找到平衡,轉向一種更為溫和、更為適當、更為符合高等教育高質量發展規律的評估范式。基于當下的高等教育現實,高質量評估范式中“數字”的構建與參與是必需的,需要進一步將數字依附問題聚焦到維護高質量發展內涵的豐富性與方法論上的多元性,同時既避免宏觀層面高等教育質量評估政策的同質化理念假設,又在微觀層面規約數字的應用界限,避免催生出高校師生圍繞數字指標形成的迎合式、表演式、依附式的教學科研景觀。

(一)從“數字主導”到“協同合作”:增進評估主體的“自主性”

高質量評估理念轉向人與數字協同合作的核心在于,既要充分運用數字及相關數字技術優化高等教育質量評估的過程,又要保證高等教育質量評估中的評估標準、評估過程、評估結果,以及根據評估結果開展的高等教育政策改革均需由人掌控。高質量評估增進評估主體自主性主要從以下三個層面展開:一是就整體層面而言,需要調整人類整體與數字在高等教育質量評估領域中的決策比例。在評估數據篩選、評估標準設定、評估程序選擇、評估結果調整等方面人類的決策占比不能低于“黃金比例”[25],即需要保證人們能時刻把控數字尺度在高等教育質量評估中的發展節奏,人們能及時控制并糾偏錯誤的數字評估行為,保證數字化的評估范式能正向促進高等教育的高質量發展。二是就政府層面而言,需要積極調整擁有海量數據的政府權力,進一步將部分管理權力下放給高校、社會組織、師生,使其享有適當的管理自主權,即適度拓寬高等教育內部成員的自治空間,讓學校、社會組織、學者、師生、家長擁有一定的教育評價權,激發不同組織及個體對數字尺度、評估標準、評估結果的合理質疑,形成高等教育數字治理的自治空間,成為制約高等教育評估領域中數字濫用現象的有效力量。三是就個體層面而言,個體對數字的深層次理解、高質量應用、常態化反思,離不開對個人與時俱進且持續性的數字素養教育培養。在社會層面、學校層面、家庭層面展開信息素養、數字素養、媒介素養教育,形成結合時代且內容豐富的教育氛圍,促使不同層級評估主體擁有對數字的分析判斷以及反思的能力,提升多元主體參與高等教育質量評估數字治理的實際能力,轉變質量評估中盲目追求數字本身的表層行為,而更注重評估主體對數字的掌握、調整、應用的廣度和深度,將數字主導的現象轉變為人對數字的合理使用,保障高校、教師、學生在質量評估中的自主權,促成更為合理且有效的自發秩序。

(二)“量化評估”與“質化評估”相融合:還原評估對象的“真實性”

高質量評估是區別于數學命題、關系描述的復雜性價值判斷,需要圍繞高等教育評估對象真實生活的問題和機遇展開。高等教育評估對象的“真實性”與數字尺度簡單測量高等教育領域的點值不同,“真實性”旨在實現高等教育質量評估形態從點狀結構轉向網狀結構,從而使高等教育質量評估與高校、教師、學生、學科、課程等評估對象間創造出更多聯結,還原高等教育評估對象的全面性、完整性、真實性。一是,就評估對象本身而言,需要更加清晰地界定高等教育評估對象的性質,將評估對象劃分為可量化部分、不可量化部分以及界于量化與不可量化的模糊地帶,充分發揮數字尺度對高等教育中可量化部分的精準測量和科學預測功能。二是,就評估方法而言,基于還原評估對象的真實性,針對難以量化的質化部分,需要創造性地運用數字尺度,并綜合性地運用質化判斷,如同行評議、專家評估、過程與活動參與評估、自我報告評估[26]等方法,從而能夠系統地、全局地、多視角地描述高等教育評估對象,還原高等教育評估對象的本真狀態。三是,就評估結果而言,基于評估結果暗含著對評估對象的問責風險,導致在高利害的量化評估中,個人或者組織均傾向于“自保”,評估對象往往不愿暴露自身問題,從而使得質量評估難以獲得真實可靠的信息。因此,需要在評估的問責功能和發展功能之間找到平衡,將高校、學者、師生等評估對象從被評估、被問責、被觀賞的對象,轉向積極暴露自身問題、以評估結果促進高等教育質量發展的“主動評估”[27],真正發現高等教育系統中存在的問題和缺陷。

(三)從“剛性標準”到“開放系統”:提升評估標準的“適應性”

高質量的評估標準與數字尺度下設計的剛性標準并非替代關系,而是“補充和完善的關系”[28]。數字尺度的剛性標準對于高等教育的高質量發展而言至關重要,即通過剛性的、程序性的、模式化的標準來消除人為評估帶來的主觀性和隨意性,以及人為評估下自由裁量權暗含的教育腐敗風險。若沒有剛性標準以及問責功能,高等教育質量評估可能會流于形式,關鍵是要保持數字的剛性標準與適應性功能之間的平衡,理性地運用多種評估標準去適應高等教育豐富的質量發展要求。一方面,高質量評估標準需要從過度精密、過度剛性、過度固化的數字尺度,轉向包容性、開放式、寬泛化的評估體系,引入更多彈性的評估標準,以彌補剛性量化標準帶來的功能性短板,以更加綜合的視角,囊括更加豐富的評估對象。在評估標準承擔起“翻譯”與“轉化”高等教育數據間中介角色的同時,還需要積極實現評估標準與高質量發展間的良性互動,更加關注評估標準對數據的采集分析、指標的采用選取、權重的占比分配等因素的調整,與高等教育發展過程和結果之間的邏輯關系,及時地、適度地、合理地調整評估標準以適應高質量發展的客觀需求。另一方面,隨著高等教育逐漸由強調提高辦學效率的普及化階段轉入強調內涵和高質量的發展階段,以效率為主導的數字尺度、量化評估難以有效契合高等教育的高質量發展觀。高質量評估標準需要與現實的、變化的高等教育情境實現共振,更好地適應處于發展狀態的高等教育。在高質量發展階段,高等教育對評估標準提出了更高的適應性要求,需要實現評估標準與高質量發展觀的深度契合,對數字指標的設計和使用需要在支持認識論、方法論多樣性的基礎上創新性使用,并且在開放性的評估標準中,充分預留適度空間,用于關注具有更大視野、更深批判的評估標準,而不是將所有空間都讓給產生明顯短期效益的量化評估標準,從而更加符合耗時良久的高深知識生產與尖端人才培養的客觀規律。

(四)從“外圍問責”到“自主提升”:強調評估功能的“發展性”

與數字尺度著力于問責功能不同,高質量評估更加強調評估的發展功能,即以高質量的評估促進高等教育的高質量發展。為了改變問責制度下迎合“數字”評估標準限制高等教育全面發展的困境,提升教師教學的自主性和學者科研的創造力。亟須從數字尺度、量化評估等外圍問責的獎懲手段,轉向激發高等教育的自我創新發展潛力。一方面,就政府與學校間的關系而言,需要擴大和落實學校層面的自主性發展空間,限制政府借質量評估擴張自身的教育行政權力。通過實體立法確定政府對高等教育質量評估的權力界限,改變數據驅動下政府主導的高等教育質量評估范式,避免政府通過質量評估過度干涉大學學術自由,充分預留大學的自我評鑒空間。將管理主義下高等教育質量評估的數字化審查和標準化檢視轉換為一種合作關系、管控適當、充分信任的民主實踐,激發高等教育內部成員自主評價、自主管理、自主發展的活力。在充分信任與開放的高等教育評估空間中,促進不同層級的利益主體在溝通協商的過程中形成對高等教育評估目的、評估標準、評估功能的“集體妥協”[29],促使評估功能回歸到保障高等教育高質量發展這一公共利益層面,從而不斷發現并改進傳統量化評估方法中的缺陷。另一方面,就學校與師生間的關系而言,需要更加注重高等教育中個體的發展,充分預留個體層面的自主性發展空間,更關注個人的發展和提升過程,而非數字對個體的測量結果。從數字的靜態導向轉向科學的動態觀測,即從強調數字的測量、描述、評判高等教育的現狀,轉向關注高等教育中師生的變化,聚焦師生的提升過程,而非現狀結果。改變管理者、學者、師生等個體因擔心未達到評估標準而受到問責的焦慮心態,回歸到“以評促教”“以評促研”的初心,使評估更好地發揮引領與促進作用。

四、結語

伴隨高等教育逐漸轉入高質量發展階段,“五唯”頑瘴痼疾是高質量評估需要直面的改革難題。“五唯”呈現出數字主導、數字泛濫、數字優先下的剛性的、簡化的、封閉的評價體系,直接誘發了高等教育質量評估的數字依附現象。這種剛性的高等教育質量評估模式可以快速推進高等教育質量治理的整體性落實,然而,也帶來了難以充分回應高等教育多元利益訴求的難題,以及也可能會對某些弱勢個體的獨特性利益形成一定程度的壓抑,不利于適應不斷變化的高等教育現實情境。因此,以高等教育質量評估中數字依附現象的反思和澄清為切入點,以測量為基礎的數字尺度、量化評估需要轉向高質量的評估范式。在評估主體方面,數字依附過度關注數據本身,而忽視了評估主體的自主性,高質量評估需要保障不同層次高等教育評估主體的評價自主權;在評估對象方面,量化評估運用數字的同質化特征,關注的是高效率且便捷化地對評估對象進行測量和描述,高質量評估則更加關注如何還原評估對象的真實性、如何充分暴露評估對象的深層次問題;在評估標準方面,量化評估以可量化的、剛性的、程序性的評估標準為主導,高質量評估則更加關注評估標準的容納性、綜合性和對促進高等教育質量發展的適應性;在評估功能層面,量化評估是以評估的問責功能為導向,高質量評估則更加關注評估的發展功能,更關注評估促進高等教育發展的質量。總之,高質量評估需要擺脫簡單實用主義的量化評估邏輯,超越數字主導下的單一量化向度,在增進高等教育多元主體協同共治的基礎上,尊重多元價值評價和綜合評價,還原數字在高等教育質量評估中的本真意義。