幼兒園高質量課程建設：價值意蘊、現實困境及紓解之策

劉雨杭，姚 偉，柳海民

隨著新時代經濟社會發展的全面轉型升級和社會主要矛盾的變化，我國教育發展戰略定位已由高速度轉向高質量。2021 年，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》明確了“建設高質量教育體系”的發展目標。作為國民教育體系的基礎環節，學前教育的高質量發展關乎人才終身成長的根基，關乎國家教育發展目標的實現。高質量的幼兒園課程是學前教育高質量發展的核心陣地，高質量的課程建設近年來已成為高質量教育體系研究關注的核心議題。歐盟高質量學前教育框架將高質量課程列為高質量學前教育體系的五大核心模塊之一，將幼兒園課程視為貫穿幼兒教育與社會化的無形資產。[1]厘清新時代我國幼兒園高質量課程建設的價值意蘊，分析我國幼兒園高質量課程建設的現實困境，并尋求紓解之策是當前學前教育高質量發展面臨的重要理論與現實問題。

一、價值意蘊：幼兒園高質量課程建設為何

幼兒園課程是決定學前教育質量的核心模塊，新時代加強幼兒園高質量課程建設對促進學前教育高質量發展、實現幼兒可持續發展和緩解家長教育焦慮具有重要價值。

（一）幼兒園高質量課程建設是推進學前教育高質量發展的時代之需

在黨和國家的高度重視下，學前教育事業近年實現了高速的跨越式發展。據教育部統計數據，2021 年全國共有幼兒園29.48 萬所，比2010 年的15萬所增加了96.5%；在園幼兒數量為4805.21 萬人，比2010 年的2976.7 萬人增加了61.4%；全國學前三年毛入園率為88.1%，比2010 年提高了31.3 個百分點。下一階段，為實現“建設高質量教育體系”的戰略部署，推進學前教育普及、普惠、安全、優質發展，質量提升已成為“十四五”學前教育發展的重點。

幼兒園課程是實現學前教育目的的手段，是學前教育過程性質量的核心構件，對學前教育高質量發展具有重要意義。幼兒園規模、硬件設施等結構性質量要素對幼兒發展效用具有“門檻效應”，[2](p43-47)而以課程為核心的過程性質量的持續提高，則能持續作用于幼兒發展水平的提高，同時結構性質量對幼兒發展產生的效能一般也要通過課程等過程性質量提升來實現。[3](p21-27)此外，幼兒園課程這一過程性要素最為集中指向高質量發展的內核，幼兒園課程目標的定位、內容的選擇、實施的方式直接影響如何培養人、培養什么樣的人，很大程度上決定了學前教育的育人成效。因此，新時代亟待通過高質量幼兒園課程建設推動學前教育過程性質量的持續改進，實現學前教育由“高速度”向“高質量”發展轉向。

（二）幼兒園高質量課程建設是實現幼兒可持續發展的關鍵之徑

可持續發展是構建高質量教育體系的重要內涵。2021年教育部出臺的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》強調要關注兒童發展的連續性、整體性與可持續性，培養有益于兒童終身發展的習慣與能力。幼兒的可持續發展指向幼兒有能力擁抱未來、終身成長，這要求學前教育的重心不是知識的傳遞與技能的訓練，而是學會認知、學會做事、學會生存、學會共同生活等。幼兒園課程有目的地選擇、組織和提供有益的經驗，是價值觀、知識經驗與能力培養的載體。高質量的幼兒園課程應以幼兒面向未來的可持續發展作為長遠目標，從幼兒身心發展的特點和社會文化背景出發，篩選最適宜的課程內容和實施方式，充分滿足幼兒可持續發展的成長訴求。

首先，幼兒園課程是幼兒增長對世界認知的主要載體。幼兒園課程搭建起了幼兒與客觀世界、他人及符號世界互動的平臺，在互動中獲得對外部世界的原初經驗，增長認知。幼兒通過與教師和同伴的互動交往，走出家庭微小生態系統，在各種互動中獲得社會認知的發展。幼兒園課程引領幼兒初識符號世界，拓展了幼兒理解世界的途徑。其次，幼兒園課程是滿足幼兒適位發展需求的主要依托。幼兒適位需求是符合幼兒身心發展水平，且具有前趨性的發展需求。幼兒園課程與一般的知識傳遞不同，會根據幼兒學習與發展特點科學地將知識再情景化，將復雜抽象的內容轉化為直接的、感性的、可操作的方式呈現給幼兒，滿足其當下發展需求，以促進幼兒的可持續發展。最后，幼兒園課程是幼兒學習品質養成的主要途徑。學前期幼兒學習品質的培養對幼兒未來完成學習任務及終身學習與發展具有重要影響?！?—6歲兒童學習與發展指南》將“重視幼兒的學習品質”單列為幼兒園課程需關注的重點。高質量的幼兒園課程是保護幼兒的學習興趣與好奇心，培養幼兒主動、專注、敢于探究、樂于創造的過程，是有計劃的學習品質養成的過程。

（三）幼兒園高質量課程建設是緩解家長教育焦慮的應有之義

近年來，教育焦慮已成為我國家長中普遍存在的群體性情緒。諸多家長認為，幼兒園教育質量不高會導致子女在下一階段教育競爭中落后，甚至影響子女未來社會經濟地位及家庭階層的躍升。因此，部分家長將“不讓孩子輸在起跑線上”奉為圭臬，致使教育焦慮已前移至學前階段。當前，家長對學前教育的需求已從“有園上”提高到“上好園”，為上某所幼兒園，家長凌晨在幼兒園門口排隊搶學位的報道屢見不鮮。高質量學前教育資源的有限性和稀缺性是誘發家長對優質幼兒園學位之爭的重要因素。因此，著力提升幼兒園整體教育質量是解決此類焦慮現象的關鍵。幼兒園課程質量是幼兒園教育質量的集中展現，高質量課程建設是幼兒園教育質量提升的內生動力。通過課程質量的提升，擴大高質量幼兒園增量，補充優質學前教育資源供給，緩解家長日益增長的對優質學前教育資源需求與學前教育發展不平衡不充分之間的矛盾，對減輕家長在學前教育資源爭搶過程中產生的教育焦慮感有重要意義。

二、現實困境：幼兒園高質量課程建設何難

新時代，為推動學前教育高質量發展、促進幼兒可持續發展和緩解家長教育焦慮，迫切需要加強幼兒園高質量課程建設。但由于我國幼兒園課程改革歷史短、底子薄，高質量課程建設在課程理論深化、課程模式構建、課程實施提升、課程管理增效等方面仍然存在現實困境。

（一）經驗主義傾向明顯，課程理論建設有待加強

理論是實踐的先導，幼兒園課程實踐若缺少課程理論的引導容易迷失正確的發展方向。課程理論薄弱是影響幼兒園課程實踐高質量發展的桎梏。在幼兒園課程研究層面，對幼兒園課程基本理論的建設還有待加強。幼兒園課程基本概念體系尚不成熟，例如幼兒園課程、游戲、教學、教育活動等基本概念在邊界及關系上亟待厘清。幼兒園課程實踐常常以更復雜的樣態走在理論之前，課程實踐中產生的問題常常不能及時得到理論研究的回應，課程理論對幼兒園課程實踐中產生問題的預見能力、解決能力、指導能力都有待提高。學前教育學科的知識生產自產生以來便實踐取向明顯，高深知識生產能力匱乏，學前教育學科的知識生產在指導實踐、探索新知、提供決策依據等方面始終作用薄弱。[4](p27-33)幼兒園課程的高深知識生產尤為薄弱，完整嚴密系統的理論體系建設亟待加強。

幼兒園課程實踐層面，園本課程建設具有經驗主義傾向，缺少理論根基。幼兒園教育實踐中對園本課程的開發尤為重視，但課程開發過程中常以既有課程案例作為靈感來源，以個體教育經驗和群體頭腦風暴支撐各類課程的延伸，整體缺乏系統課程理論的支持。導致目前園本課程開發隨意性較強，整體質量較低，尤其農村幼兒園缺少本土課程理論而導致課程開發中存在價值目標不清、方向性不明等問題。[5](p89-92)在幼兒園園本課程資源開發過程中，也缺乏課程發展理論的邏輯遵循，缺少對課程發展的立場、慎思、設計描述性過程的審視。[6](p37-43)幼兒園教師觀念上的經驗至上和理論素養的闕如，導致幼兒園課程建設缺乏理論根基。一方面，主觀上幼兒園教師崇尚實踐經驗，排斥理論學習，存在“反智傾向”。[7](p37-40)反智傾向在幼兒園教育領域產生影響由來已久，其背后的產生雖有著復雜的歷史、實踐和學科特性的根源，但其本質上是對幼兒園課程專業屬性的回避與疏離。調研顯示，幼兒園教師最感興趣的是外出觀摩學習，學習具有明顯的實用主義傾向，對于理論探究的興趣較少。[8](p66-70)另一方面，客觀上幼兒園教師課程建設的理論素養欠缺，導致幼兒園課程理論與實踐互構的鏈條斷裂。幼兒園教師既難以基于理論系統展開課程開發與課程實施，又難以將豐富的課程實踐經驗凝練生成草根性的課程理論。

（二）域外課程引入盲目，本土課程模式亟待生成

課程構建的背后是一種文化選擇與傳承，幼兒園課程只有立足本土，成為本土文化的載體、本土生活的凝練，才能為幼兒提供滋養文化生命的土壤和拓展生活經驗的方向。構建本土課程模式，發掘本土經驗，方能讓幼兒安所遂生。[9](p106-112)當前我國幼兒園常常進行域外課程模式的移植與拼裝，與本土場域、本土實踐與本土文化疏離，脫離幼兒本土生境，不利于幼兒作為文化連續體中整全生命的培養。

幼兒園盲目引入域外課程模式，出現課程本土化困境?！耙M”雖不可全盤否定，但過度移植式的“引進”會框定理論思維、凝固原創觀念，迷失價值追求。[10](p155-161)外來課程模式須通過內外文化的相互作用而不斷調整以適應我國各地幼兒園在地情境，即經過課程模式的本土化過程才能真正適宜于本土幼兒。當前我國諸多幼兒園盲目照搬、簡單模仿域外課程模式，導致“食洋不化”的問題。本土文化自覺與文化自信缺失是造成課程本土化困境的深層根由。幼兒園課程文化覺醒意識缺失，文化認識的鈍化與偏頗導致幼兒園課程建設的自覺性與理性缺乏。[11](p43-47)缺失本土文化自信，便缺少了幼兒園課程模式建構的文化根基，導致幼兒園在域外課程模式叢林中迷失。幼兒園教師對域外課程理解的表淺化也是阻滯課程本土化的重要因素之一。諸多幼兒園教師對域外課程模式的理解停留在操作層面，缺乏文化敏度，傾向于忠實地實施課程，忽視了對課程文化適宜性的改造。

幼兒園課程疏離本土文化，本土性課程難以生成。優秀傳統文化是一個國家、一個民族傳承和發展的根本。當前，幼兒園課程模式對我國優秀傳統文化“道”與“器”的認識不夠深入，“重器輕道”問題突出。我國優秀傳統文化既包括文物、古籍、故事、知識、技藝等器類物象，又包括形而上的思想理念、傳統美德等精神內涵，這些都是幼兒園課程中不可或缺的文化質料。當下的幼兒園課程對傳統文化內容的關切僅停留在古詩文朗讀、節慶活動、服飾藝術等顯性文化層面，對傳統文化精神內涵的挖掘不深，影響了幼兒文化認同感的形成。[12](p58-65)此外，幼兒園課程模式構建也缺少對地域文化的關注。幼兒園課程根植于地域文化有利于幫助幼兒加深對日常社會文化實踐的理解，建構自身意義系統。鄉村地區幼兒園課程的城市化，民族地區課程特色弱化等現象都是與地域文化的疏離，不利于幼兒生活經驗的整合與延續。

（三）教師觀念轉化困難，課程實施水平尚需提高

隨著學前教育改革的不斷深化，學前教育三年行動計劃不斷推進，《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》精神不斷得到落實。幼兒為本、游戲為基本活動等理念逐漸得到幼兒園教師的普遍認可，教師課程理念日趨先進。然而在真正的課程實施過程中，觀念到行為的轉化仍存在一定的距離。這與我國幼兒園課程改革底子薄有關，更與我國幼兒園教師隊伍整體素質與幼兒園課程改革發展要求脫節有關。

幼兒園教師對先進課程理念認知表淺化，未內化為個人的課程哲學。教師個人的課程哲學是課程理念到課程實踐轉化的基礎與媒介，先進課程理念經由教師理解、評價與選擇的過程內化為個人課程哲學才能有效轉化為課程實施行為。但當前幼兒園教師存在對先進課程理念缺乏理性認知，未能形成理論理性以優化個人課程哲學。例如，在幼兒園課程改革強調“自主游戲”價值之時，部分幼兒園教師對其內涵一知半解，簡單將幼兒自主游戲理解為教師的退場，導致諸多教師缺少對幼兒自主游戲活動的支持，影響游戲活動質量。知而不能行則未真知，幼兒園教師對課程理念的知之未深，是導致課程實施行為變形的重要因素。

幼兒園教師課程實施能力欠缺，制約了理念到行為的轉化。教師課程實施能力是指教師能夠將觀念中的課程轉變為實踐的課程，能夠將新的理念應用到教學過程影響課程成效的能力特征。研究表明，幼兒園教師課程改革理念的關注水平較之前整體提高，比如較為重視促進幼兒全面發展、游戲為基本活動、尊重幼兒主體性等，然而教師缺乏實踐經驗難以按理念要求進行實踐。[13](p48-62)例如近年來，政府不斷出臺政策加強幼兒園教育小學化危害的宣傳和治理，但“去小學化”在教育實踐中卻遭遇著“幼兒園知而不行”的困境，小學化問題已成為實踐中屢禁不止的沉疴頑疾。這與幼兒園教師課程實施能力不無關系，課程實施能力的欠缺更容易導致幼兒園課程的“小學化”傾向。小學化的課程一般是高度結構化的，對幼兒園教師的環境創設能力、觀察能力、生成能力、調控能力、反思能力等要求較低。課程理念由知到行的轉化，需要教師在對課程理念真知的基礎上，不斷將理念應用于課程實施過程，提升教師課程實施能力，防止穿新鞋走老路的行為慣性。

（四）課程管理主體單一，課程管理方式亟待變革

各級政府或幼兒園對課程建設和實踐過程進行規范管理，是保障幼兒園課程質量的重要途徑。幼兒園課程管理具有層次性，既包括各級政府的課程管理，也包括幼兒園自身的課程管理。幼兒園課程管理是一個涉及眾多主體的管理體系，包括各級政府、幼兒園園長和教師，還包括高校專家學者、第三方機構、家長等主體。當前，幼兒園課程管理主體單一化，主要以政府和幼兒園園長為管理的權力中心，各層面諸多重要主體的作用未充分發揮，尚未形成幼兒園課程管理與改進的合力。

地方教育行政部門對幼兒園課程管理的關注度尚待提高。在我國三級課程管理制度中，地方一級的教育行政部門起著重要的中介作用。以幼兒園課程改革為例，幼兒園課程改革既包括自上而下落實頂層設計的宏觀改革模式，也包括幼兒園自主進行的草根性改革與基層經驗嘗試。幼兒園三級課程管理具有整體性，需要地方政府承擔起相應的責任，實現良好的上下聯動。若缺少這股中介力量，會給幼兒園在執行宏觀課程政策時帶來轉換之困，以及幼兒園優秀草根性課程實踐得不到有效的提煉與推廣的發展之困。體制機制原因導致多數地區課程改革中地方行政乏力，不同時期幼兒園課程改革通常難以取得國家層面課程政策預期的成效。[14](p21-30)

幼兒園一線教師課程管理的主體地位被遮蔽。幼兒園課程管理關涉幼兒園園本課程開發、課程資源選擇、課程實施監控及課程成效評估全過程，一線教師是全過程中最直接的參與者，然而其主體地位卻未得以充分保障。受科層制的組織結構、傳統權威文化及課程評價方式的影響，一線教師常常處于被管理、被評價、被規訓的客體地位，在幼兒園課程管理過程中“失權”“失語”現象明顯。以園長為中心的領導層成為幼兒園課程管理的權力中心，行政權力以其指令權威性束縛了教師課程管理過程中的課程領導權、課程自主權及課程話語權，影響了教師參與課程管理的能動性與創造性，也讓教師逐漸喪失作為自在自為主體進行課程管理的動力與能力。

幼兒園課程管理外部支持力量薄弱。幼兒園課程管理體系主要依托于學前教育行政體系，課程管理主體單一，往往造成課程管理視角的局限、理念的固化、行為的慣性，其他利益相關者因管理角色的缺位難以發揮監督與協同作用。當前高校相關專業的專家學者、第三方評價機構、家長等對幼兒園課程管理的參與和支持有待加強。高校學者參與幼兒園課程管理常常通過觀課評審、講座指導等方式進行，常態化機制尚未形成。作為第三方評價機構的專業組織發展緩慢，諸多地區尚未建立成熟的專業組織，無力支持幼兒園課程評價。家長在幼兒園課程管理中常處于被動地位，扮演著配合幼兒園課程實施的角色，缺少深度參與幼兒園課程管理的路徑。

三、困境紓解：幼兒園高質量課程建設何為

面對高質量課程建設的多重現實困境，應通過加強課程理論建設、構建本土性幼兒園課程、建設專業學習社群、確立課程共治機制等方式多措并舉、針對性紓困。

（一）強化理論觀照，加強幼兒園課程理論建設

當前學前教育研究和實踐領域對幼兒園課程建設的理論觀照不足，幼兒園課程改革實踐急需系統的宏觀理論支持。課程理論是由一組定義、概念、原理組成的關于課程現象的系統觀點，是以課程為研究對象的專門理論，課程的本質、基本價值、目標、內容與實施等問題是課程理論需要回應的基本問題。研究者應不斷加強幼兒園課程理論體系的研究。一要系統推進幼兒園課程本體論研究，解決幼兒園課程的“存在”問題，厘清概念、本質、基本規律等問題，同時辨明相關概念內涵與結構，給予實踐以清晰的指導。二要加強幼兒園課程理論價值論的研究，價值論是對學前課程是否滿足個體和社會發展需要特性的認識，具體內嵌于課程設置的目的、內容選擇的標準、教學方式的選擇等等背后的價值立場與指導思想。三要強調幼兒園課程實踐論的研究，關注課程實施過程的有效性與合理性問題。

幼兒園課程理論建設首先要關注基礎性話語體系的健全。話語是建構理論的質料，話語結構決定理論邏輯，話語創新推動理論演進。幼兒園課程話語的規范性、自明性、自反性、創新性直接關涉幼兒園課程理論的建設成果。當前幼兒園課程話語受外來理論和其他學科的規訓，喪失了自身的獨特性，更在學術交流過程中頻頻失語。幼兒園課程話語體系的建構需要發揮學人自覺，潛心進行基本概念、基礎話語研究的定力。同時，想要擴大課程理論的影響力，應推動學派的形成，建構群體性幼兒園課程話語體系。

幼兒園課程理論建設中應關注草根理論的凝練。學前教育學科與近代科學以嚴密的邏輯推理和精準實驗為基礎的學科知識生產方式不同，它具有情境性、實踐性、跨學科性，這與吉本斯等人提出的知識生產模式2 更為契合。[15](p740-760)知識生產模式2 作為知識生產的新模式，鼓勵在應有情境中，以超學科的范式進行知識生產。幼兒園課程實踐鮮活豐富，幼兒園一線生成了諸多葆有實踐智慧的課程實踐，幼兒園課程理論的生成可以參考知識生產模式2，鼓勵在幼兒園課程實踐場凝練草根性理論。例如，浙江省安吉縣幼兒園通過幾十年實踐探索，實現了從無游戲、假游戲到真游戲的突破，不斷將地方實踐經驗凝練成草根理論，生成了如今走向世界的“安吉游戲”，并進一步推動了游戲課程化的理論探索。幼兒園一線園長、教師需要不斷培養理論意識，加強理論觀照，增強個人理論素養和研究能力，提升將零散的教育經驗理論化的能力，以扎根的姿態進行中層理論的建設，提升幼兒園課程理論建設活力。

（二）立足本土實踐，構建本土性幼兒園課程模式

幼兒園課程是人類知識經驗傳承、幼兒面向未來的核心素養培養的重要載體，關涉培養什么樣的人、為誰培養人等教育核心問題，任何國家的幼兒園課程都不可能是價值無涉的，所以也沒有任何普適的課程模式。解決我國幼兒園課程模式外國病的問題，需要立足本土性教育實踐，建構具有中國特色的本土性幼兒園課程?！氨就痢笔且匀怂畹耐恋貫閳鲇蚝透街恋氐淖匀簧鷳B、社會生態與文化生態。本土性的幼兒園課程是面向本土幼兒、生成于本土生活、根植于本土文化的在地課程，最貼近幼兒生命之根柢。

本土性幼兒園課程理念上應聚焦服務本土幼兒。一是，我國的幼兒園課程應以中國幼兒身心發展特點為依據。幼兒身心發展雖有一定的普適性規律，但不同文化背景下幼兒身心發展特點也存在較大差異。本土幼兒園課程模式的開發要以本國幼兒發展心理學及腦科學研究成果為依據。二是，本土幼兒園課程要培養具有本土意識、本土經驗、刻有本土印記的本土幼兒。一方面，幼兒園教育是培育時代新人的基礎性工程，幼兒園課程的指導理念與目標應與立德樹人的根本任務相契合，為培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人啟蒙。另一方面，幼兒健全人格的發展離不開與本土的聯結。人在本質上是一個創造者和一個道德人，人性的完善是和土地密切相關的，人只有在和周圍的地理空間（土地）的聯系中才能完善其人性。[16](p13-16)幼兒是有意義體驗的社會文化主體，他們在所歸屬的文化群體中、在與他人的關系中認識自我，并建構對世界原初的理解。國際學前課程變革不斷關注幼兒的社會文化生態歸屬，如澳大利亞學前課程指導文件《歸屬、生活、成長：澳大利亞學前學習框架》，將幼兒所處的社會文化生態背景作為課程的邏輯起點，重視幼兒的歸屬體驗與此在生活。[17](p24-32)幼兒的本土生態背景及其在本土生態中建立起的歸屬體驗與社會關系，在幼兒整個人生的發展中起著重要作用。

本土性幼兒園課程內容上應傳遞本土知識。本土知識是個體所享用的經驗性知識體系，不是純粹的理性知識，是與本土生活緊密相連的怎么做的知識，是關乎人生存與發展的意義系統。從幼兒認知的發展規律來看，幼兒抽象邏輯思維尚未成熟，幼兒的知識獲取需要經歷從具體到抽象、從特殊到一般的認識過程。基于真實生活情境的本土知識的積累是幼兒進入科學知識體系的必要前提。在學前期過早進入以學科體系為基礎的標準化科學知識的學習只能造成幼兒生活經驗的斷裂，帶來的學業困難也會對幼兒的終身學習潛能造成負面影響。從知識效用角度來看，知識的有效性體現于實現個體“學會生存”。幼兒園課程的本土知識是回歸幼兒本土生活具體問題解決的常識、經驗，能有效幫助幼兒更好地面對生活。從文化傳承的角度來看，每個生命都是文化基因的載體，本土知識背后的本土文化基因能增加幼兒生命中的文化歸屬感，增加本土文化理解，樹立本土文化自信。

本土性幼兒園課程資源開發重視本土文化資源。幼兒園質量生命根植于人與生態互構形成的本土文化生態特質。[18](p8-15)中國特色幼兒園課程的建構，應將本土文化作為重要的課程資源。其一，博大精深的中華文化是上下五千年炎黃子孫本土實踐的文化印記，彰顯著中華文脈的氣度和根基。悠悠五千年文明中的精華應成為中國特色幼兒園課程內容的重要組成部分。其二，各具特色的地方文化是中國特色幼兒園課程的獨特資源。例如南京金陵文化中，諸如蘇繡、空竹、雨花石等文化物質載體及其背后的文化意蘊、民俗傳承都可以成為幼兒園課程資源，讓幼兒感知其所浸潤的地方文化，從而建立文化審美，學習文化表達。[19](p93-96)其三，民族地區應善于挖掘民族文化資源，將幼兒園課程與民族文化傳承相連接。

本土性幼兒園課程實施應走進本土實踐?；貧w本土實踐，可以用本土生態滋養本土的生態人，讓幼兒從與自己生活緊密相連的自然與社會問題出發，關切本土問題，在觀察與參與本土實踐中形成可持續發展能力。幼兒園課程的實施要讓幼兒眼睛穿越圍墻，帶幼兒走進真實的自然、社會和文化生態，了解真實的本土實踐。同時，要將幼兒園教育與社區和家庭相聯通，有效運用家—園—社重疊影響域的作用實施課程。

（三）建設專業學習社群，提升教師課程實施勝任力

幼兒園課程理念到課程實踐的轉化，對教師課程實施的勝任力提出了更高的要求。教師擁有的社群團隊的介入與支持，是促進幼兒園教師理念到行為改變不可或缺的過程機制。教師專業學習社群是教師持續尋求合作、共同學習，不斷改進教學實踐，促進學生學習的教師團隊，一般具有共享目標、分享實踐、反思性對話、聚焦學生等要素特征。[20](p751-769)構建專業學習社群可以發揮群體動力，提升幼兒園教師新理念下的課程實施勝任力。

加強專業學習社群的分享實踐，支持教師課程實施理念到實踐的轉化。有效的分享實踐是教師們在共同愿景的支持下，通過分享有意義的課程實踐，實踐課程實施經驗的共享性學習。例如，某地方性幼兒園音樂課程游戲化改革項目，通過鼓勵教師以公開課的形式模仿游戲化優秀課例，并由社群介入支持教師進行原創課，幫助幼兒園教師在社群支持下實現了從新課程理解到新課程運用的實踐轉化。[21](p40-53)無論是模仿案例進行的公開課，還是集體研磨原創課的過程，均離不開社群有效分享實踐的支持。提高幼兒園教師分享實踐的有效性，首先，應構建教師社群的共同愿景，將幼兒園教師團隊的共同發展和幼兒的發展作為幼兒園教師的共享目標，凝結幼兒園教師共同發展的力量。其次，教師間形成基于信任的情感關系和基于專業的理性關系，雙線維系課程改進中的同事關系。最后，培養幼兒園教師的合作文化，以合作文化滋養浸潤幼兒園教師分享實踐中的合作行為，提升分享實踐展示—回饋有效性，幫助幼兒園教師及時地改進課程并學習他人優秀課程的實施技能。

加強幼兒園教師在專業學習社群中的反思性對話。當前幼兒園教師在教研活動中的對話常常停留在經驗分享、工作部署、情感交流的層面，缺少錨定問題、深入反思剖析的理性對話。幼兒園教師基于對自身及他者的課程實施過程進行批判性反思，在反思的基礎上進行更具價值的對話交流，再通過多音性的群體性對話，能促進幼兒園教師進行更深入的反思。這種螺旋上升的反思性對話過程能有效促進幼兒園教師深化課程理念理解，增強課程實施力，打破教師固著思維，建構從知到行的新鏈接，實現幼兒園教師課程實施過程的知行合一。

（四）構建課程共治機制，提升幼兒園課程治理效能

課程管理是教育體系內部一個動態復雜的子系統，涉及諸要素的協調，單中心的管理難以全面把握課程系統運行的復雜邏輯。幼兒園課程相較中小學而言更具動態復雜性，面對幼兒園課程改革日益深化的復雜局面，將治理思想應用于幼兒園課程管理過程，由幼兒園課程管理走向課程治理是大勢所趨。教育治理的本質是多元主體參與的民主管理，是政府和市場調控失靈的背景下應運而生的新型管理模式。[22](p60-61)多元共治能夠為幼兒園課程治理搭建公共理性的對話平臺，讓幼兒園課程充分兼顧復雜的教育情境和幼兒需求，規避行政化和商業化的弊端，提升幼兒園課程治理的科學性和有效性。

要建立多層級的幼兒園課程治理分權機制，為共治主體賦權增能。幼兒園課程多元共治的過程就是相關主體權責利重新調配的過程，實現各主體權責利的均衡。政府層面應將幼兒園課程治理的權力下放到地方政府與基層教育部門，尊重幼兒園適度的課程自治權，也要賦予如學前教育研究會等社會專業組織幼兒園課程評估等權力。幼兒園層面，以園長為代表的領導層作為傳統的幼兒園課程管理權力中心，應面向幼兒園年級組、教研組、一線教師進行二次放權，保護幼兒園教師進行班級課程管理的專業自主權。幼兒家長也是亟待分享權力的幼兒園課程治理的重要利益相關主體，家長對幼兒園課程質量的關注度越來越高，享有對幼兒園課程目標、內容、實施及效果的知情權、建議權及監督權。當然，被分權主體也應認識到，權力分配同時伴隨課程管理責任和義務的下移，也是利益關系的調整，只有各主體承擔起相應的責任與義務，幼兒園課程管理的分權機制才能動態運行。

健全多元主體幼兒園課程治理參與機制。首先，應搭建多元主體參與幼兒園課程治理的平臺，創新多元主體參與的組織基礎。例如日本設立的“學校運營協議會”成為地區和家長參與學校教育質量監測和學校管理評估的平臺，從法律層面設立了專職合作推進員，成為多方溝通合作的橋梁。[23](p90-102)這一機制提升了地區和家長參與的專業性，使其從弱勢地位轉向掌握話語權，成為學校問責的一股力量?？捎傻胤秸疇款^構建課程管理聯席委員會，為幼兒園、領導者、一線教師、高校學者、專業組織和家長等主體提供制度化的對話平臺，保障多元主體參與幼兒園課程管理的決策權和監督權。其次，建立幼兒園課程信息共享機制，為多元主體參與幼兒園課程治理奠定基礎。信息的不對稱是影響決策參與的重要因素，第三方專業組織、高校學者、家長等主體只有在獲取幼兒園課程信息的基礎上才能有效參與課程治理。最后，建立幼兒園課程治理的參與激勵機制，激發各主體參與活力。政府應鼓勵專業組織、市場等參與幼兒園課程治理，發揮其專業性和特有的社會資源，可以授予參與幼兒園定向課程治理的專業組織及企業一定的榮譽認證。幼兒園可以向家長、社區等主體宣講共育的價值，激勵各主體參與活力。

構建幼兒園課程的元治理機制，以元治保障共治。幼兒園課程的元治理是適度集權的機制，是防止幼兒園課程共治失敗的重要保障。幼兒園課程治理在不同層次中由不同主體承擔元治理的角色，如宏觀層面的政府和微觀層面的園長。無論在哪個層面的幼兒園課程元治理機制都需要實現對幼兒園課程治理價值觀的引領，要健全幼兒園課程共治的制度保障機制、利益協調機制、課程資源調配機制及失范行為問責機制。如宏觀層面，政府要健全多主體參與幼兒園課程治理的制度，合理協調幼兒園、企業、社會組織等主體治理過程中的博弈，尤其抑制幼兒園課程的商業化運作等問題。