關于語文高效課堂生成問題的探究

楊增勛 董然

新課標要求教師盡快轉變教學理念，實現角色轉換，及時轉變舊的課堂教學模式，探究科學的教學方式，構建高效課堂。高效課堂是一種融學生認知建構、情感激活、教學控制與情境創設于一體的教學形態，是針對以往課堂教學的無效性和低效性等問題提出的追求與主張，是課堂教學高效率、高效益的結合體。高效課堂集中表現為教師教得輕松、學生學得愉快。實施高效課堂教學是教學永恒的主題，是教師永遠的追求。

新課標指出，語文課程不僅是文本課程，更是體驗課程；課程不再只是知識的載體，而是教師和學生共同探求新知識的過程。所以，我們不應再像傳統課堂那樣，較多關注傳授給了學生什么，學生記住了些什么，而應更多地去重視學生思考探索的過程，鼓勵學生從文本中去感受、去發現。那么，如何才能調動學生的積極性，激發學生思考探索的興趣呢？我想，重視課堂上的一些生成性問題是非常重要的。

以前教師在授課時習慣確定好學習目標，然后整堂課圍繞學習目標去預設學習的過程。課堂上雖然教師也經常讓學生回答問題、討論問題，但題目和答案都是教師預設好的。對于學生不同于教師預定答案的回答和提出的一些看似和學習目標無關的問題，我們往往不重視，不會順著學生的思路去分析，甚至簡單否定學生的問題，迅速引導學生回到自己預設的學習軌道上。實際上，對于學生提出的這些“怪問題”“偏問題”，教師不應反感、斥責甚至惱羞成怒，否則，久而久之，就會限制學生的思維，削弱學生思考問題、回答問題的積極性。在這樣的情況下，教師如果對學生的不同回答和出乎意料的問題進行恰當的引導和處理，就能夠很好地幫助學生發散思維，收到意想不到的教學效果。

教師應欣慰于自己對學生思維訓練的成功，并與學生一起探索、討論、交流認識。如果因看法不同而產生了思想的碰撞，就更是一件好事。即使最終師生未能統一看法也不要緊，只要不是大是大非的原則問題，學生之間、師生之間不必強行定于一尊。在學生探索的過程中，有時思考的火花和思想的碰撞就是教學所要追求的成果。

比如，學習《林教頭風雪山神廟》一課，在分析林沖的人物形象時，本來一切都很順利，學生輕松地分析出了林沖逆來順受、委曲求全、隨遇而安并且善良敦厚、行俠仗義的性格特點。我正準備做總結、順勢進入下一環節分析小說主題時，一名學生舉起手說道：“老師，我以前覺得梁山都是好漢，特別是林沖，他是八十萬禁軍教頭，更應該是個英雄。可是學了這篇文章后，我覺得林沖一點兒都不英雄，反而很窩囊，膽小怕事，是個膽小鬼，我都有點看不起他了。”他的話音一落，班里很多學生都點頭贊同。

看到這種情況，我明白了，學生剛剛看似分析準確，很可能是先看了參考書的緣故，實際上對于林沖這個人物的認識還是不夠的。于是，我放棄了原來的教學預設，趁機讓學生分組合作、自由辯論。很快，一名學生站起來說：“我同意他的看法。林沖一身武藝，俠肝義膽，身為禁軍教頭，卻連自己的妻子都保護不了，哪里有點男子漢的樣子！”學生發出一片笑聲。我說：“對，你說的很有道理。妻子遭人調戲可是奇恥大辱啊，林沖確實挺窩囊。”聽我這樣一說，有學生很快便反對道：“老師，不對！林沖看似窩囊其實并不是窩囊！”同學們聽了都大笑起來。該生著急地說：“別笑，你們別笑！聽我給大家分析一下！三打祝家莊林沖都是主力，高唐州救柴進、曾頭市救晁蓋、大名府救盧俊義，哪次少得了林沖！所以林沖是英雄！”大家發出驚嘆聲。“嗯，看來《水滸傳》你讀得很認真細致啊！了不起！”我贊嘆道。“老師，雖然他說的有道理，但他說的都是以后的林沖。這篇課文里的林沖可是一點都不英雄，他都被發配了，陸虞侯他們還追殺過來，林沖急了兩天就又想過安穩日子了，英雄哪有這樣的啊！”我順勢引導：“咦？那這不是奇怪了嗎？看來《水滸傳》刻畫人物有問題，前后矛盾啊！這不是一個人了！”我看學生沉默了一會兒，便接著啟發：“這樣看，《水滸傳》就不如同樣寫英雄的《三國演義》了。《三國演義》里諸葛亮就是智慧化身，劉備就是忠厚化身，關羽就是忠義化身……”

學生在下面又小聲討論了一會兒。一名學生有點兒猶豫地站起來：“老師，這不是矛盾。我覺得還是《水滸傳》寫人物好，因為《三國演義》的人物有點臉譜化，前后一致，不夠立體和豐滿。而《水滸傳》里人物的變化讓人覺得很真實。林沖開始的忍讓是因他的成長環境，他應該是屬于社會的中上階層，對生活很滿意，并且從小就受到封建等級制度的教育，所以他對于上級高太尉畢恭畢敬，不愿得罪，一再忍讓，幻想過了這個坎兒還能回到原來的生活軌道上。后來上梁山是因為被逼得實在走投無路了，所以才和統治階層決裂了！”

“老師，我和他‘英雄所見略同’！所謂‘忍一時風平浪靜，退一步海闊天空’，林沖身為八十萬禁軍教頭，他繼承祖職，必然有一套祖傳的處世哲學，那就是要與人為善，謙虛隨和。這樣，便形成了林沖溫和的性格，不去與人計較太多。而身在官場，更要事事小心，切不可意氣用事。我認為，這些都是林沖性格中‘忍’的根源。”另一名學生說。

“老師，我同意他們倆說的。我覺得林沖越是這樣忍讓，他后來的決絕就越突出、越震撼！林沖實在是被逼上梁山的，他后來恨透了，也絕望了，所以不再對黑暗的朝廷抱有任何幻想。并且連林沖這樣一忍再忍還被逼到那步田地，可見當時的社會實在黑暗。林沖這樣有點地位的人尚且如此，那沒有地位的老百姓在這樣的社會里恐怕更是無法生存了！”大家紛紛贊同。于是，我本來預定的分析小說主題的目標也在這樣的討論中自然達成。

當然，也不是說學生提出的所有問題都是值得去討論的。比如，在學習《陳情表》的時候，有學生說李密的矛盾根本不存在，他完全可以帶著祖母去當官。很快便有學生說，他祖母已經90多歲了，身體又不好，古時候交通也不方便，根本沒辦法帶祖母上任。這個問題到這里也就可以了，可是有學生說可以造個軟床什么的，開始就如何帶祖母上任這個問題討論起來。這時候，我就及時終止了學生的討論，問學生：“即使能夠帶祖母去，李密去不去上任？”通過問題的設置，我及時拉回學生的思路，不讓學生在無意義的問題上浪費時間。

事實上，無論是教學目標的設置還是教育教學活動的規劃組織，都體現了教師的價值取向，完全客觀的教學不可能存在。在課堂教學過程中，作為教師，我們要充分發揮價值引導作用，即在面對教學過程中出現的生成性問題時，特別是面對一些需要引導的話題時，教師不應以真理的仲裁者自居，給出一錘定音的“最高指示”，也不能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而是應該成為課堂教學對話過程中的價值引導者，積極充分引導學生進行討論交流、開啟思維的碰撞，以富有真理性的發言為學生提供更寬闊的思路、更廣闊的視野和更豐富的選擇。

美國課程理論學家多爾認為，在現代課程體系中，教師是“平等中的首席”，所以在對于課堂生成問題的處理中，教師要起到應有的引導組織作用。每個學生都有著獨特的思維，課堂上會產生各種各樣出乎意料的問題，這需要教師富有智慧，及時甄別出有價值的問題，激活學生的思維，并且將學生的注意力從低效的問題上拉回，掌控好課堂節奏，真正做好課堂的組織引導工作。

（本文系2022年河南省基礎教育教學研究項目“青年教師主題式培養機制研究”的階段性成果。項目編號：JCJYB2225010070）