對職業本科人才培養定位的再認識

□余闖 施星君

人才培養定位是對人才培養的面向、目標和規格的界定性描述，是高校人才培養工作體系的邏輯起點。人才培養定位回答了高?！盀檎l培養人”“培養什么樣的人”的根本性問題，是“怎樣培養人”的前提和依據。

作為新時代我國職業教育高質量發展的重點，職業本科相關研究和實踐成果層見疊出。筆者從中國知網檢索發現，當前發表在北大核心期刊的職業本科相關文獻有260 余篇，熱點主題包含人才培養模式、課程體系、現實困境、培養定位、發展路徑等。其中人才培養定位作為職業本科辦學的基本指向和關鍵邏輯，頗受廣大學者和高職院校實踐者關注，超過30%的文獻涉及對人才培養定位的探究、追溯與辨析。同時，人才培養定位也是職業本科的研究難點和爭議焦點，關乎對理論與實踐、知識與能力、學科與專業、工程與技術、技術與技能等概念內涵的理性思辨和關系處理[1]；還涉及對職業教育適應邏輯、價值取向以及類型教育屬性的元認知。

當前關于職業本科人才培養定位的認知爭議和路向疑慮主要聚焦在“開展職業本科教育是否符合中國國情”“與國外應用科技大學是否屬于同一體系”“是否定位上清晰區別于應用型本科”“職業教育體系中各層次教育地位與功能”“職業本科是否會擠壓專科、中職生存空間”等。其中不少爭議自1999年高職擴招伊始，伴隨一些省份本科院校試辦職業本科專業而出現[2]，并長期持續，迄今尚未有權威論斷或政策釋疑。這些認識爭議若在職業本科起步階段自然無可厚非，但現階段在歷經全國數百個專業聯合辦學試點以及32 所學校轉設辦學試點基礎上，以及《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“到2025年，職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%” 的目標導向下，有必要對職業本科人才培養定位形成相對統一的認識。

一、外驅與內生：從動力機制認識職業本科教育發展的必要性

目前，學者主要從兩個動力視角認識職業本科教育必要性。外驅力濫觴于國家戰略、產業變革等外部因素對職業教育提出的新要求；內生力體現為職業教育類型化演進與高質量發展到達一定階段的必然性產物。

（一）發展職業本科教育的外驅力

《職業教育法》第二條將職業教育定義為“為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”。職業教育的樸素性質是增強受教育者就業能力與職業發展能力，故職業崗位能力要求是職業教育人才培養的邏輯起點，產業變革和職業崗位變化是職業教育改革發展的主要外驅力。李勝、徐國慶認為，職業教育人才培養層次從學理層面由產業人才需求結構決定，產業升級對技術技能人才提出更高要求，專業層次難以完全滿足需求[3]。王學東、馬曉琨認為，產業轉型升級對技術技能人才需求層次上移，綜合性強、復雜度高的職業崗位從業者需要開展長學制培養[4]?！侗究茖哟温殬I教育專業設置管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）指出，本科層次職業教育專業設置應順應新一輪科技革命和產業變革，主動服務產業基礎高級化、產業鏈現代化，服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要。當前數字化、智能化技術在社會生產中廣泛深入應用，引發技術應用復雜化、生產組織智能化、工作內容迭代化、工作關系協同化等顛覆性嬗變，社會分工體系處于動態瓦解和重構之中，致使人才類型頻譜中各類人才的職業內涵與工作任務不斷演變和交錯，類型邊界日益模糊，職業帶向理論方向持續漂移[5]，技能人才心智技能成分占比不斷增高[6]。這種崗位工作屬性及能力需求特征的變革需要職業教育以更高層次、更長學制以及相應的人才培養模式變革加以適應。可見，職業本科辦學的外驅力體現為“產業升級——崗位工作任務升級——崗位人才能力需求升級”，這點在法理和學理層面均已基本形成認識上的統一。

（二）職業本科教育的內生力

職業教育作為一種“類型教育”，類型特征意味著其需構建與普通教育體系并行的現代職業教育體系。首先，職業教育活動場域從學校拓展到產業和社會，參與方涉及學校、行業、企業、社會機構等，呈現顯著的跨界屬性。為此在學理層面需要搭建其獨特的理論框架，建立與普通教育學相對應的學科體系，賦予職業教育學與普通教育學同等的學科地位[7]2-3。職業本科學科形成特色知識體系和話語邏輯，是職業教育學的重要組成部分，也是職業教育學位制度建立的主要依據，更是職業教育學學科地位的著重彰顯。其次，職業教育要擺脫“次等教育”的固有偏見，在實踐層面需要覆蓋更為完善的辦學層次。在現代職業教育體系中，中職處于基礎性地位[8]，高職?？铺幱谥黧w性地位[9]，專科之上則迫切需要本科層次的引領性作用，以改善職業教育外在形象，提升職業教育在民眾認知體系中的含金量和吸引力，增進社會認同，并自上而下推動三個層次梯隊性銜接，促進縱向貫通的職業教育體系全面形成。最后，從職業教育受體層面分析，現行社會偏重思維、語言、邏輯等能力的人才觀對技能人才的友好性不足，不利于形成多樣化、結構化的社會人才體系[10]；且近幾年全國各地專升本報考學生比例大幅提升，都預示著社會學歷層次的整體提升以及職場競爭的日趨激烈。廣大高職?？茖W生通過接受更高層次和長學制的教育以增強職業競爭力、可持續發展能力和社會地位的意愿更為濃烈。

二、博弈與調和：從價值取向審視職業本科人才培養定位依據

追溯職業本科教育的價值取向，也就是剖析職業本科教育的服務對象、基本立場和價值主張，探析多元主體的利益博弈與動態均衡，是界定職業本科人才培養定位的重要尺度。

（一）職業教育價值取向的二維解構

從職業教育的功能維度分類，職業教育兼具教育功能和社會功能。其中教育功能體現為職業教育是一種滿足更多學習者特征和需求的教育類型，秉持增進教育公平、實現“有教無類”的基本價值主張。社會功能體現為社會學視域下圍繞“社會分工”“技術發展”和“技能文化”的職業教育價值[11]，即職業教育能夠服務國家和區域發展戰略，服務經濟社會發展，滿足產業人才需求，提高勞動生產率[12]，促進就業和社會穩定。從職業教育的性質維度分類，職業教育是工具性和人文性的統一體[13]。一方面，職業教育服務政府、企業、學生和家長，滿足行業企業用人需求，滿足學生就業謀生、提升職業技能、增強就業競爭力需求，呈現顯著的工具屬性。另一方面，職業教育之所以不是職業培訓、短期實訓、就業教育，是因為職業教育本身具有“育”的屬性，職業本科的培養目標設計要體現價值理性與工具理性的和諧共生[14]，應以“職業人”和“生命人”相統一的目標視域審視職業教育，關注受教育者作為“生命人”的主體性、創造性和責任意識[15]，注重學習者人文素養、職業素養養成教育，這種超越了工具性目標范疇的形而上的價值取向，也就是職業教育的人文性價值取向（見圖1）。

圖1 職業教育雙維價值取向

（二）職業教育價值取向的博弈與調和

職業教育的多元價值取向長期以來陷入博弈且時而失衡。2000年之前我國職業教育以中職層次為主，就業導向鮮明，升學之路堵塞，社會教育公平訴求有所忽略，陷入工具屬性凌駕于人文屬性的取向偏頗。新世紀以來隨著高職的大幅擴招，新升格的高職學校缺乏足夠理論指導、政策指引和經驗積累，參考普通高校學科式人才培養模式成為無奈之舉，工具性價值并不鮮明。2006年至今，我國大舉學習德國“雙元制”、英國“現代學徒制”等，實施“基于工作過程系統化的職業能力開發”“項目化教改”，倡行校企合作、協同育人，開展“半工半讀、工學結合”[16]；同時《教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》規定了頂崗實習不少于6 個月、實踐學時不少于50%。服務產業、就業導向的職業教育工具價值、社會價值屬性再度強化，并歷經多年積淀逐步深入人心，甚至有學者認為職業教育以就業為單一導向[17]。與此同時，為了調和相關政策在社會導向中可能出現的“負面杠桿效應”[18]，防止職業教育在濃郁技術文化語境下“重技能、輕人文”“重就業、輕發展”的功利性畸變，避免職業教育成為經濟附庸，被技術奴役，近年來教育行政主管部門又通過系列政策舉措強調“德技并修”“五育并舉”“課程思政”，支持中職、高職?？啤熬蜆I與升學并重”（見圖2）。這種職業教育價值取向長期動態的博弈與調和很難找到平衡點[19]。例如人才培養方案設計屬于總學時固定的零和博弈，通識課增加，勢必專業課減少；實踐課增加，意味著理論課減少。

圖2 職業教育價值取向的長期博弈與調和

（三）職業本科教育的價值旨歸

職業本科教育是當前職業教育體系中的高階層次，具備了上述兩種分類體系中的所有職業教育一般性價值取向；同時，職業本科教育蘊含其獨特性、深層化的價值取向，能夠以更為廣納博采的交融視窗以及更為包容審慎的柔性形態實現一定程度上正和博弈的調和，構筑技術之器與技術之道的深度耦合體[20]。就“教育性—工具性”而言，職業本科聚焦高素質勞動者在高端就業市場的競爭力，通過更長學制培養，勞動者技術技能更為扎實，就業競爭力進一步增強，能夠勝任傳統產業改造升級以及戰略性新興產業蓬勃發展背景下對能力要求更高的技術崗位或管理崗位。就“教育性—人文性”而言，職業本科通過提供更為“寬、厚、實”的通識教育與專業基礎教育，以及設置更多方向的專業選修課程體系，服務勞動者綜合素質提升，為學生適應產業形勢快速復雜變化、增強可持續發展能力奠定基礎；同時能夠提升職業教育受眾的社會地位，提高其面向更多發展機會的準入資質，進一步促進教育公平。就“社會性—工具性”而言，職業本科人才培養能夠服務數字化、智能化背景下傳統產業轉型升級、戰略性新興產業蓬勃發展，滿足社會生產組織方式柔性化對復合型、創新性高層次技術技能人才的需求[21]，職業本科應用技術研究能夠為企業改良改進工藝、流程、方法以及提高生產經營管理水平提供支持，同時能夠促進全社會更充分地就業創業，從而服務經濟社會高質量發展[22]。就“社會性—人文性”而言，職業本科具有提升勞動者社會地位，助力全社會崇尚勞動、崇尚技能的風氣形成，促進技術技能“長入”經濟、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心。

三、層次與類型：從語義邏輯追溯職業本科人才培養定位的本質

職業本科人才培養定位的一般性描述為高層次技術技能人才。修飾人才的兩個定語為：高層次、技術技能，分別立足人才培養的層次和類型兩個維度。

（一）“高層次”的內涵

職業教育語境下的“高層次”，有別于普通高等教育學術層次的“高”，可釋義為：將職業教育譜系中各子系統的結構和功能進行等級秩序的界定，其中職業本科位于較高等級的教育層次，體現為四個方面。一是技能水平更為高端。職業本科面向新材料、新能源、智能制造、生物技術、集成電路、現代服務業等高端產業，以及傳統優勢產業轉型升級之后的產業鏈高端環節，主要培養能夠運用現代科技和智能裝備從事相對復雜的生產、裝配、檢驗、維護、管理等工作的高層次人才；具體落實在專業核心課程的深度及專業實踐類課程的效度上。二是技能領域更為綜合。職業本科面向的崗位工作往往涉及多線程任務并發或提供綜合解決方案，能夠適應小批量、多批次、個性化的柔性生產方式，以及多元協同、崗位創業等“松散耦合”的現代企業組織形式，故更強調跨學科知識的多元整合以及跨專業技能的綜合應用，或是多個工作單元的有機協作，在“?！焙汀熬C”的能力結構博弈中平衡點顯著向“綜”的方向位移；具體落實在通識課程、專業基礎課程的厚度與選修課程的寬度以及第二、第三課堂的廣度上。三是技能迭代更為頻繁。技術動態更新、裝備升級換代、生產組織調整均帶來崗位工作內容和工作形式的適應性改變。職業教育所培養人才不僅需具備被動適應技術迭代更新所需的學習能力、遷移能力和可持續發展能力，更重要的是在實際工作中主動致力于生產工藝流程優化改進的探索精神和應用創新能力；具體落實在創新思維類、專創融合類課程開發上。四是心智技能成分更高。“機器換人”大背景下，可被訓練的重復性操作、可被編碼的顯性知識均可通過人工智能專家系統功能植入機器，在實際生產中替代技能工人[23]；而以分析、理解、評價、感知等為主的意會知識是基于人類生命機體承載的，在當前且相當長時間內人工智能技術難以替代。強化學生心智技能的培養對于高層次技術技能人才而言更為重要，需要通過專業人才培養模式的系統化創新加以實現[6]。

（二）“技術技能”的內涵

技術技能人才介于職業帶的技術人才和技能人才之間，隨著定位向技術方向漂移趨勢的加劇，技能與技術的邊際日益模糊，兩者內涵指向有所差異但又密切聯系。首先，技術通常翻譯為英文technology 或technique，對應德語的technologie 和technik。詞根tech 源于拉丁語techne。Technology一詞17世紀首次在英國出現，被定義為各種技藝；20世紀初，technology 的外延補助擴大到工具、機器及其使用的方法和過程；到20世紀后半葉，technology 被定義為“人類改變或控制客觀環境的手段或活動”，并與Technique 一詞有所區分[24]。姜大源先生將技術分為離身技術和附身技術，分別對應technology 和technique[7]203-209。前者是人類在認識和改造自然過程中形成的解決生產問題的方案、經驗和工具，例如“芯片研發技術”、本科專業名稱“計算機科學與技術”。后者是以人為主體，反映人在職業活動中所具備的操作經驗和能力，例如職業技術學院中的“技術”、高職專業名稱“計算機應用技術”。其次，技能是掌握和運用專門技術的能力。也就是說，離身技術通過附身技術應用到生產實際，形成操作方案（工藝方案）。附身技術依附在技能的背后指導技能實踐，技能是附身技術具象化的呈現與實際落地。例如：計算機軟件領域中，算法的設計、迭代和創新能力屬于離身技術，算法基于應用場景的調用能力屬于附身技術，算法調用的具體操作屬于技能。附身技術是可以通過理論學習提升，而技能必須通過實踐習得。最后，附身技術、離身技術、技能三者在內涵與表征上各有差異，但又相互依存、緊密聯系（見表1）。

表1 技術技能概念內涵剖析

（三）職業本科人才培養定位的統一與回歸

自2012年起，我國教育行政主管部門將職業教育人才培養目標定位為技術技能人才。技術與技能的并行背后蘊意有四方面：一是從目標導向反映了更注重應用科學與技術對實踐操作的支撐作用，以及更關注人才的復合能力和可持續發展能力，強化了職業教育的人文性價值取向；二是從本質機理佐證了分屬思維場域和行動場域的兩種異質性能力的有機耦合、并行不悖，支撐了職業教育人才培養目標的雙元性與復合性；三是從實施路徑強化了雙元目標的同等地位，有利于引導各辦學主體堅持德技并修、育訓結合，加強通識教育和專業基礎教育，培養“做事做人兼具”的新時代工匠；四是以技術人文構筑職業教育文化軟實力，增強職業教育的社會吸引力[25]。

根據相關文件中人才培養定位的描述，中職培養的是技術技能人才，高職專科培養的是高素質技術技能人才，職業本科培養的是高層次技術技能人才。這并不意味著技術比技能更高層次，而是反映了職業教育培養的人才需要兼具這兩種能力，只是需求程度不同。相對于中職（技術隱于技能）、高職?？疲夹g夠用即可）而言，職業本科用高層次修飾技術技能人才，是對人才技術和技能層次定位的共同升級（見圖3）。一方面，無論是離身技術還是附身技術，其迭代效率均更高，作用機能均更強，重要性均進一步提升。技術對技能的支撐作用更為直接顯著，技能對技術的依賴性更強。另一方面，技能實踐又對技術范式和技術理論起到檢驗與完善作用。職業本科培養人才應用相關技術完成技能操作僅為最基礎的專業能力要求，更為重要的是培養附身技術層面的能力，例如加工方案設計能力、制造工藝改良能力、業務流程優化能力等。總之，在職業本科人才培養層次，技術與技能呈現出極為緊密的有機統一，兩者本質關系得以更為完美的詮釋。

圖3 不同層次職業教育人才培養定位中技術技能成分結構示意圖

四、爭議與回歸：對職業本科人才培養定位若干焦點問題的再認識

部分學者和職業院校實踐者對于開展職業本科教育的必要性及定位存在不同認識，作為學術探究自然倡導百家爭鳴，但作為當前國家職業教育發展重要戰略，仍需在關鍵領域達成思想共識。

（一）關于職業本科教育辦學必要性的認識差異

持非必要觀點的理由主要有三：第一，德國、日本以及中國臺灣地區的應用科學大學、雙元制大學并非職業教育體系內的學校，主要培養目標為工程師；第二，培養能工巧匠、技能大師并非一定要通過學校教育，而更多需要產業環境孕育；第三，新技術新產業的出現及產業升格需要更高素質與能力的技術技能人才，需要通過深化教育內涵而非追求學歷層次來解決[26]。

上述三種理由就論點本身而言并無偏頗，但并不意味著能支撐職業本科辦學非必要的結論。首先，高等院校分類并不等同于高等教育分類[27]。德國應用技術大學的確非職業教育體系內大學，但仍在部分專業實行雙元制，按照職業教育人才培養模式開展校企雙元育人。正如我國2014年出臺的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出要引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育；2022年修訂的《職業教育法》第十五條規定：“高等職業學校教育由?？啤⒈究萍耙陨辖逃龑哟蔚母叩嚷殬I學校和普通高等學校實施”。也就是說，高等職業學校和普通高校都可以辦職業教育。其次，德國多種類型大學舉辦職業教育。德國于2020年初推出了改革后的《職業教育法》，在原有的基礎上，為高等職業教育新增了“專業學士”（Bachelor Professional）和“專業碩士”（Master Professional）頭銜，由德國工商業聯合會授予，以強調職業教育和學術教育的等同性。盡管不同于傳統大學學位，但由應用科學大學、雙元制大學、綜合大學、教育合作大學[28]四類主體舉辦的這類教育顯然具備兩種屬性：一是隸屬職業教育，二是涵蓋本科層次。最后，校企雙元育人是職業教育最本質特征之一。產業環境是職業教育系統中的關鍵要素，圈囿于校園內，缺乏企業參與和職業氛圍的學校教育并不能稱之為職業教育。通過升格職業教育學歷層次、健全配套學位制度來提升職業教育的吸引力和認可度，獲取更多社會資源支持職業教育，無疑是新時代我國職業教育高質量、類型化發展的重要手段之一。

（二）關于職業本科發展背景下?？频匚坏恼J識差異

對于職業本科教育的必要性除認識不足外，還存在認識過度現象。一是關于職業本科發展對高職?？频奶魬?。部分學者擔憂，職業本科教育的興辦造成了對高職專科的擠壓，尤其是高職?？普猩途蜆I方面面臨嚴峻挑戰，甚至認為專科層次已經難以滿足當前產業發展對技術技能人才的需求。還有學者預測未來我國職業教育會呈現啞鈴型結構，即中等職業教育基礎堅實、專科職業教育空心化、職業本科教育強勢崛起[29]。二是關于職業教育層次體系的貫通。有學者認為既然職業高等教育與普通高等教育是具有同等地位的不同類型，職業教育也應該建立起“?！尽T—博”的層次體系[30]。

統一該認識的有效理路是通過對職業教育類型教育定位的本質分析，廓清職業教育生態體系中各層次教育的效用邊界。職業教育的跨界屬性決定了職業教育生態體系的復雜性[31]。一方面，產業結構發展現狀支持中高本并存的職業教育層次體系。依據結構功能理論，區域產業和職業教育的系統均衡需要兩者建立功能相適應的協調關系，職業本科辦學的迫切度取決于產業轉型升級的程度，傾向于一種水到渠成的自適應狀態。而產業升級和高端產業發展并非“從0 到1”一蹴而就，而是整體動態螺旋演進的。就當前我國產業形態而言，產業體系完善、門類齊全、高中低段業態并存的現狀將持續相當長一段時間，且東、中、西部地區發展不平衡現象仍然顯著，為此就業市場仍存在大量適配中職、高職畢業生的工作崗位。教育部對現階段中職和高職?？频霓k學導向的表述也是傾向于“升學和就業并重”。李勝、徐國慶通過政策指向、產業結構需求、現代職業教育體系要素分工、國際辦學經驗四個維度分析，也指出了職業?？平逃允乾F代職業教育體系的主體，應與職業本科教育差異化發展[3]。另一方面，職業教育應構建具有其類型特征的層次體系。職業教育生態體系具有其特定的結構邏輯和演進形態，并非應與普通教育絕對對應；職業教育的類型特征并非意味著所有學歷層次的貫通。以學術層次理論為依據的學位體系對職業教育有參考借鑒作用，但“生搬硬套”并不合適，不宜片面強調兩種教育類型所有學位層次的一一對應，而應根據特定專業中學科理論作用強度的差異分類界定專業的辦學層次體系，終結性學位可以為?？?、本科、碩士或博士。

（三）關于職業本科專業設置依據的認識差異

舉辦本科是廣大高職院校多年的夙愿。無奈2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》文件暫不支持公辦高職升本?！秶衣殬I教育改革實施方案》、新一輪專業目錄及《辦法》的頒布，為各校發展職業本科提供了新方向、新指南?！掇k法》規定了職業本科專業設置的7 方面要求，分別是辦學定位、專業論證、師資條件、培養方案、辦學條件、工作基礎、質量與聲譽。而在相關研究及實際工作中，各校的關注點多集中于師資條件、辦學條件等條件性建設領域，而對于專業設置必要性的認識不盡相同。

實質上，《辦法》明確指出“本科層次職業教育專業應緊緊圍繞國家和區域經濟社會產業發展重點領域，服務產業新業態、新模式，對接新職業，聚焦確需長學制培養的相關專業”。這就涉及兩個方面的依據研判。一是國家層面的專業目錄動態調整。教育部統籌，各行指委組織專家動態開展職業教育專業設置論證，根據國家經濟社會發展、產業結構升級的不同階段，職業崗位調整與崗位能力需求變化情況，動態更新職業本科專業目錄。二是學校層面的專業設置論證。各學校根據當地實際情況以及專業定位決策是否申辦該專業。例如電子商務專業面向新商業、新媒體以及數據化技術變革，崗位能力需求大幅升級，開設本科層次的職業教育已是必然，且全國各省市、各地區，無論針對何種產品或服務的電子商務運營推廣，崗位能力需求差異均不大，全國各校都可以根據實際情況謀劃申辦。又如制造類專業，全國各地制造業發展水平差異巨大，不少中西部地區業態相對傳統，企業生產自動化程度不高，或尚未歷經數字化改造，此類地域的高職院校制造類專業升本計劃則無需急于一時。

為此，一所學校、一個專業是否升級職業本科的決定性因素扎根于需求側，而非供給側。職業本科專業辦學評價，無論面向辦學試點評估、新專業申辦、學位授予點審批等何種應用場景[32]，論證報告中必須充分闡明“區域產業中存在某些職業崗位群的人才需求，現有高職?？茖哟尾粷M足，且應用本科不合適”的鮮明觀點。

（四）關于職業本科與應用型本科定位區別的認識差異

近年來關于職業本科與應用型本科定位差異的研究層出不窮，主要集中于兩種觀點。一是趨同論。一些學者認為應用型本科教育既包括專業教育，也包括職業教育，本科階段的職業教育可以用應用型本科教育代之；或是可借鑒國際上公認的學術型高等教育和應用型高等教育的劃分，把職業本科歸于應用型本科，從而減少認識上的混亂[33]。二是差異論。更多學者認為兩者存在不可調和的矛盾，特別是在人才培養的邏輯起點上存在學科知識體系導向或崗位職業能力導向的根本性差異。

實質上，學術型本科、應用型本科和職業本科差異的本質是對科學的分類。學界公認可分為基礎科學、技術科學、應用科學三類[34]?；A科學研究以探究世界、發現原理和揭示規律為主，為技術科學的發展奠定思想基礎；技術科學的研究都有明確的應用目的，是基礎科學轉化為直接生產力的橋梁；應用科學是綜合運用技術科學的理論成果，創造性地解決工程、生產中的具體技術問題的科學。職業本科無可厚非屬于應用科學；而無論就我國高教政策指向、學界認知還是院校自身定位，地方性本科、獨立院校大部分應屬于應用型本科[35]，但無奈這些年不少應用型本科院校都辦成了學術本科或技術本科的“微縮版”和“低端版”。從另一個視角也反映了三者辦學定位上并非涇渭分明，而是存在密切的聯系。職業教育參照普通教育以學科知識體系為組織邏輯顯然是不合適的，但一味強調崗位能力導向，所有教學任務均按照項目化、工作過程系統化的方式組織實施，而忽視知識建構和素養養成，也會適得其反。故職業教育應在課程開發中采用知識準備、知識鏈接、知識拓展等形式，建立應對知識過度碎片化危機的干預機制；并通過加強“德技并修”，實施“課程思政”等方式強化素養教育。綜上，應以哲學辯證思維客觀審視職業本科和應用型本科的差異與聯系，既要謹防學術漂移[36]，避免辦學定位上與應用型本科趨同，也不必矯枉過正，認為“汝之蜜糖，吾之砒霜”。立足類型定位和產業需求，走職業本科特色發展之路，同時合理借鑒國外應用技術大學和我國應用型本科辦學的先進經驗做法，博采眾長方為可取之道。