體育與健康課程目標與學科核心素養(yǎng)發(fā)展關(guān)系分析

何宜贊

[摘 ? ?要]基于對體育與健康課程目標的理解與對體育學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認知，澄清了體育與健康課程目標與體育學科核心素養(yǎng)的區(qū)別，提出了體育學科核心素養(yǎng)發(fā)展體現(xiàn)體育學科三維目標的凝練與超越；對于三維目標而言，體育學科核心素養(yǎng)更具教育的內(nèi)在性與終極性意義；知識的情境運用成為體育學科核心素養(yǎng)目標形成的本質(zhì)路徑；知識運用與素養(yǎng)的目標轉(zhuǎn)化需要高階認知能力的參與。

[關(guān)鍵詞]體育學科核心素養(yǎng)；課程目標；情境知識與技能

當前，學生體育學科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為學科課程發(fā)展的目標，轉(zhuǎn)化課程觀念，實現(xiàn)體育學科課程實踐的素養(yǎng)化轉(zhuǎn)型自然也就成為每一位教學工作者的重要任務，這就意味著廣大一線體育教學工作者將再一次接受，如“素養(yǎng)指向的課程理論的重新認知”“課程目標價值的重新判斷”以及基于以上內(nèi)容的“課程實踐思維的重新構(gòu)建”等體育課程文化沖擊所帶來的諸多挑戰(zhàn)。相對于原有課程目標而言，現(xiàn)有課程目標的內(nèi)容有哪些深刻的變化？學科核心素養(yǎng)作為現(xiàn)有課程目標的內(nèi)容之一，其本質(zhì)意義與課程總目標之間存在何種關(guān)系？這些問題如果不能正確地理解，勢必會造成基于核心素養(yǎng)理念落地生根的體育課程教學實踐目標不明確、過程不嚴謹和結(jié)果不真實的局面。所以，深刻理解與把握體育課程目標與體育學科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系是實現(xiàn)素養(yǎng)化體育課程實踐轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

一、體育與健康課程目標的變化

體育與健康課程目標體現(xiàn)課程自身所要實現(xiàn)的意圖和具體目標，它體現(xiàn)體育學科的邏輯體系以及“教”與“學”的邏輯關(guān)系，通過特定的體育課程內(nèi)容實現(xiàn)教育的目的，因而，體育課程目標的達成意味著課程教育價值的實現(xiàn)。相較于以前的體育與健康課程標準，《義務教育體育與健康課程標準（2022版）》（以下簡稱《2022體育課標》）對于課程目標的設置有了較大的變化，主要體現(xiàn)為：一是將學科核心素養(yǎng)的發(fā)展納入學科目標之中，這就意味著學科核心素養(yǎng)的發(fā)展成為課程實踐目標制定的引領(lǐng)；二是取消了原有課程中“運動參與”“運動技能”“身體健康”“心理健康和社會適應”四個具體目標，取而代之的是具有學科核心素養(yǎng)的“正確的學科價值觀”“關(guān)鍵能力”和“必備品格”，并且具體體現(xiàn)在水平目標之中；三是“三維目標”的理念轉(zhuǎn)化，將“知識與技能”“過程與方法”“態(tài)度、情感與價值觀”進行凝練，強調(diào)廣義知識范疇下知識資源的遷移與運用解決情境問題的能力，勢必發(fā)生學科知識與技能的學習觀的轉(zhuǎn)變及學科活動化、知識情境化的實踐觀的轉(zhuǎn)變；四是突出知識與技能運用能力的學生發(fā)展觀，提倡掌握運動技能，利用體能提高運動能力，并學會運用健康的體育運動方法參與體育活動，形成良好的運動品質(zhì)。

可見，《2022體育課標》目標繼續(xù)體現(xiàn)體育知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，相對于課程改革之前，以“運動技術(shù)與運動技能”學習與掌握促進體能達標為特征的“素質(zhì)教育”而言，《2022體育課標》目標則指向“人的全面發(fā)展”，即人不僅需要運動知識與能力的發(fā)展，也需要情感的需要和習慣的養(yǎng)成，還需要學科價值觀和道德教化和品質(zhì)的形成，其特征在于包括體育知識在內(nèi)的認知以及情感意志等非認知社會心理資源的共同生成。

二、體育學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認知

核心素養(yǎng)具有跨學科特征和學科性特征，所謂跨學科素養(yǎng)，又稱之為一般領(lǐng)域素養(yǎng)，它是指“不依賴于特定領(lǐng)域的知識或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以應用到一系列不同的任務、情境、目的和領(lǐng)域中”。 我國學科教育領(lǐng)域提出的核心素養(yǎng)概念“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力”，就屬于跨學科素養(yǎng)，它是通過學?！皩W科群”的“邊界軟化”和“勾連”整合形成。核心素養(yǎng)的學科性特征反映的是學科素養(yǎng)，又稱之為領(lǐng)域具體素養(yǎng)，它是“建立在特定領(lǐng)域（或?qū)W科）特有知識和技能的基礎(chǔ)之上，是個體應對或解決特定問題或任務中表現(xiàn)出來的領(lǐng)域?qū)ｉL”。體育學科核心素養(yǎng)體現(xiàn)的是核心素養(yǎng)的學科性特征，其本質(zhì)是建立在體育學科特定的運動知識與技能基礎(chǔ)上，通過解決體育學科特定領(lǐng)域的問題或任務而獲得的體育能力及品質(zhì)。也就是說，體育學科核心素養(yǎng)的培育需要核心素養(yǎng)的指導，體育學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在體育學科中的具體化。

體現(xiàn)體育學科核心素養(yǎng)的品質(zhì)和關(guān)鍵能力又表現(xiàn)在哪些方面？是運動技能，還是體育知識？或是運動習慣？《2022體育課標》指出：“體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育道德等方面。” 然而，按照OECD關(guān)于核心素養(yǎng)的界定，“核心素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復雜需要的能力”。 顯然，體育學科核心素養(yǎng)并非局限于運動知識與技能，也并不僅僅局限于體育活動情意、態(tài)度與習慣，而是將其作為素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性要素，通過一定的機制轉(zhuǎn)化生成綜合的品質(zhì)與能力，正如我國學者鐘啟泉先生所言：“‘核心素養(yǎng)的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性?！?可見，體育學科核心素養(yǎng)所表現(xiàn)出的能力“在于個體所學的知識、技能，在廣泛、復雜的情境中有效地激活、遷移，即走向現(xiàn)實生活復雜的情境，運用知識解決問題”。即體育學科核心素養(yǎng)作為體育與健康學科知識的運用能力，學科核心素養(yǎng)的發(fā)展也就意味著學生體育學習中對學科知識運用能力的一種期許結(jié)果，而非原有課程四個具體目標所蘊含的知識本身的獲得，這是《2022體育課標》課程理念最顯著的變化。只有深刻理解這一變化，才能以正確的課程觀指導課程實踐，實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，進而達成立德樹人的根本任務。

三、體育學科核心素養(yǎng)與課程目標關(guān)系的澄清

從體育學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和體育與健康課程目標內(nèi)容看，兩者均指向于學生的全面發(fā)展，但體育與健康課程目標強調(diào)運動知識的學習、體能發(fā)展和技能的運用，屬于知識與情意內(nèi)容獲得的結(jié)果性目標，側(cè)重于體育知識與技能的學習與掌握，同時情感、態(tài)度與價值觀也得到生成。而體育學科核心素養(yǎng)則屬于體育情境知識運用能力的成就性目標，注重體育知識與技能的運用解決情境問題而形成的能力與品質(zhì)。依據(jù)體育學科核心素養(yǎng)的理解，運動知識與技能的學習與掌握，情意表現(xiàn)的形成并不意味著學科核心素養(yǎng)的形成，或者說，體育學科核心素養(yǎng)并不是學科知識與能力的結(jié)果積累。那么，既然體育學科知識與能力以及情意表現(xiàn)不等于學科核心素養(yǎng)，是否就意味著學科核心素養(yǎng)與課程目標內(nèi)容之間就是二元對立的？如發(fā)展體育學科核心素養(yǎng)是否就可以忽視三維目標？或者運動知識學習與掌握目標，或者情意獲得目標？事實并非如此，體育學科核心素養(yǎng)恰恰是建立在體育與健康課程目標基礎(chǔ)上得以發(fā)展的，可以說，他是對包括三維目標的一種超越或延伸，是對體育與健康課程理念所主張的“人的全面發(fā)展”的進一步解釋和澄清，這種內(nèi)在關(guān)系是建立在體育與健康課程目標的重新定位之中。

（一）體育學科核心素養(yǎng)發(fā)展體現(xiàn)體育學科三維目標的凝練與超越

體育與健康課程的“三維目標”即“知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，它是體育與健康課程實踐的依據(jù)，但體育與健康課程的“三維目標”強調(diào)的是學生通過體育課程學習能“知曉什么”，對于學生需要獲得的發(fā)展性結(jié)果“是什么”或者“能做什么”，缺乏具體的表述和界定。正是基于三維目標的缺失，體育學科核心素養(yǎng)的提出促進了三維目標的進一步提煉和整合，從而三維目標的內(nèi)容變得更加具體和統(tǒng)整，即從“人”的發(fā)展視角將知識與技能、過程與方法凝練為關(guān)鍵能力，將情感、態(tài)度與價值觀凝練為關(guān)鍵品格，即體育學科核心素養(yǎng)從“核心能力”和“關(guān)鍵品格”的角度指出學生體育學習中取得哪些關(guān)鍵的成就問題。這樣“三維目標”的三個維度不再是彼此獨立的，而是整合與統(tǒng)一的整體，正是如此，體育學科核心素養(yǎng)成為三維目標的一種內(nèi)在超越，實現(xiàn)體育教學從三維目標的內(nèi)容標準走向了學科素養(yǎng)的成就標準。

（二）對于三維目標而言，體育學科核心素養(yǎng)更具教育的內(nèi)在性與終極性意義

但既便如此，原有體育學科課程標準對于三維目標的運用，雖然從總體上似乎與核心素養(yǎng)目標有極其相似的內(nèi)容，但對于整個體育課程發(fā)展來說，并沒有突出學科核心素養(yǎng)的“綱”性，也沒有將學科核心素養(yǎng)具體落實在課程標準的各個方面。特別是對于不同學段水平表現(xiàn)標準尤為缺失，三維目標教育的內(nèi)在性、人本性和終極性的關(guān)注沒有得到應有重視。相比較三維目標，學科核心素養(yǎng)的提出，體育學科教育的內(nèi)在性和終極性意義得到強化，從而體育學科不僅是運動教育或者是身體教育，而且是“人的教育”“人的秉性教育”，它使人成其為人，決定了人的發(fā)展方向。也正因為如此，體育學科核心素養(yǎng)視域下的體育課程發(fā)展成為本次課程改革繼續(xù)深化的最大亮點，學科核心素養(yǎng)成為課程標準的“魂”，引領(lǐng)體育學科知識的學習與運用。從此，課程實踐有了“人”的元素，體育教學與學生發(fā)展融為一體，體育課程標準真正走上“人本主義”發(fā)展之路。

（三）知識的情境運用成為體育學科核心素養(yǎng)目標形成的本質(zhì)路徑

《2022體育課標》雖然沒有提及“運動參與”“運動技能”“身體健康”“心理健康和社會適應”四個具體領(lǐng)域目標，但它們所蘊含的學科知識依然是體育與健康課程實踐發(fā)展學科核心素養(yǎng)目標的知識體系。依據(jù)體育學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，任何一個領(lǐng)域目標的達成都不能說是體育學科核心素養(yǎng)的形成，那么體育與健康課程的具體目標與體育學科核心素養(yǎng)又存在什么樣的內(nèi)在聯(lián)系呢？從“素養(yǎng)是特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復雜需要的能力”的概念界定看，體育與健康課程的具體目標內(nèi)容既包括體育知識與技能等認知資源，又包括情感、意志等非認知心理社會資源。因此，體育與健康課程具體目標內(nèi)容符合體育學科核心素養(yǎng)的要素構(gòu)成，這就意味著，體育學科核心素養(yǎng)的培育是基于體育與健康課程具體目標內(nèi)容為要素的整合與轉(zhuǎn)化關(guān)系，其過程包括情境問題的設置、經(jīng)驗和能力的調(diào)動、目標知識的激活與重組、知識與能力的遷移與運用。此時的體育知識與技能不僅是學習與掌握的對象，更是扮演著“工具性”的角色被激活與調(diào)動，這樣學生便在體育知識的運用中獲得解決情境問題的能力，即形成素養(yǎng)。

（四）知識運用與素養(yǎng)的目標轉(zhuǎn)化需要高階認知能力的參與

需要說明的是，體育學科核心素養(yǎng)培育中知識的運用并非簡單意義上的行為過程，還必須有高階認知能力的參與才能得以實現(xiàn)。按照布盧姆（ B.S．Bloom）的目標分類學觀點，如果知識的學習僅保持在“記憶、理解與應用”三個層面，此時的知識學習還屬于低階認知能力狀態(tài)，學生缺乏思維與經(jīng)驗調(diào)動，知識難以被激活。所以說，要想獲得體育知識資源的運用，解決復雜情境的能力與品質(zhì)，還需要包括創(chuàng)造能力、批判性思維、協(xié)作意識、探究能力等高階認知能力的參與，否則素養(yǎng)的形成就缺乏心智發(fā)展的機制。由此可見，體育課程目標知識和體育學科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系蘊含著認知能力的超越與提升的問題。

以“籃球行進間運球”學習為例，從以往課程目標視角來看，只要學生在了解籃球行進間運球的動作要點和掌握動作要領(lǐng)的基礎(chǔ)上，通過操作練習逐步掌握行進間運球的技術(shù)與技能，同時促進身心健康發(fā)展，目標就算達成。然而，這并不形成素養(yǎng)。從體育學科核心素養(yǎng)發(fā)展視角看，則應從籃球行進間運球的情境問題出發(fā)，如提出如何連續(xù)、快速、有節(jié)奏地運用單手或雙手完成一定線路的運球任務，引導學生啟動已有的經(jīng)驗去評估面臨的學習任務。結(jié)合交流、反思不斷實踐探索，重組經(jīng)驗與知識，并進一步運用到問題解決之中，這個過程是通過已有經(jīng)驗的調(diào)動，批判性思維、交流與合作、探究實踐與判斷等高階能力的參與重新激活運球知識，被激活的運球知識進一步運用與創(chuàng)造性地解決所提出的情境任務，這便是體育知識的激活、遷移、運用與創(chuàng)造的過程，即形成體育學科核心素養(yǎng)。

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（責任編輯：呂研）