鄉村振興下小規模學校語文教師發展審思

蔣 芳,劉重礦

(衡陽師范學院 文學院,湖南 衡陽 421002)

鄉村振興戰略是我國新時代新征程上的深遠謀劃,是全面推進農業農村現代化的有力支撐。鄉村振興的五大內容包括產業振興、人才振興、文化振興、生態振興、組織振興;鄉村振興的五大要求是產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕。鄉村振興的實施者是人,受益者也是人。在實施鄉村振興戰略中,除了國家進行頂層設計、政府予以有序推進外,關鍵是能夠“培養造就一支懂農業、愛農村、愛農民的‘三農’工作隊伍,為全面推進鄉村振興、加快農業農村現代化提供有力人才支撐”[1]。長期生活和工作在鄉村的小規模學校教師,因為其獨有身份和能力水平,自然成了鄉村振興的重要力量。其中,語文教師因其學科屬性和知識結構,更是在鄉村振興中發揮獨有作用。他們的發展不僅直接影響著鄉村教育振興,而且也關乎鄉村的人才振興、文化振興乃至產業振興、生態振興。因此,對鄉村小規模學校語文教師發展進行探討,既有意義又很重要。

一、義務和責任

小規模學校,地處人口不集中的偏遠山村,與當地的鄉村振興密不可分。鄉村是否振興決定鄉村學校功能發揮的范圍和結果,鄉村學校功能能否完全發揮反過來又會影響鄉村振興的水平[2]。由于中文是中國人母語的特殊地位,小規模學校語文教師不僅是鄉村人才培養的主力軍,還是鄉村全面發展的關鍵力量,在推動鄉村從“物質扶貧”向“精神扶貧”轉變中,他們有義務和責任發揮主體作用。

(一)作為精神扶貧的實施者

鄉村振興下的鄉村教育脫貧是“精神脫貧”,鄉村小規模教師因其從事職業以及與鄉村的密切關系,決定了其在實施教育振興工作中的主要地位,也決定了其在連接鄉村人民與鄉村振興中的紐帶作用,小規模學校語文教師更是如此。語言和文字是交流思想和表達感情的工具,語文教材本身包含著真、善、美的內容,更是因為語文學科具有文道統一的人文教育特質,才使得語文教學在完成“德育工程”中具有優越的條件[3]。語文是母語課程,因此語文學科不僅具有教學課時多、教學時間長的特點,還具有較強的思想性和人文性。語文教師對學生成長有著潛移默化的影響,在思想上、價值觀上能夠給予學生教育和啟迪,這一教育效果更是其他學科教育無法比擬的。

小規模學校語文教師由于其所處地域和從事專業的獨特性,決定了他們不只是簡單的傳業授道解惑者,更多的是助力鄉村教育和鄉村振興的一線工作者。一方面,他們有著“鄉村知識分子”的身份,在講授科學知識和傳承鄉土文化的同時,能夠引領學生厚植家國情懷,幫助鄉村地域的學生樹立成長成才的信心,增強服務和建設家鄉的責任意識;在培育學生的過程中,能夠強化學校與本地鄉民之間的聯系,在影響和感化中提高鄉民知識素養和實踐技能;能夠通過家校共育的良性循環,組織鄉民積極投身鄉村振興偉大實踐,為鄉村高質量發展培養一批可擔重任的人才,為鄉村振興注入發展動能和潛能。一方面,他們以“本地人”的角色定位守護鄉土文化,傳播鄉村文明,協助治理鄉村,成為所在鄉村的主人,并嘗試用自身的新知識和新技能服務鄉村教育振興,進而助推、鞏固和拓展鄉村振興成果。他們的所作所為,不僅是對教師職業和身份的高度認同,更是對鄉土情懷的一種積極宣傳和有力詮釋,有利于激發鄉村學子熱愛鄉土、主動學習、創新作為,成長為鄉村振興的后備軍。

(二)作為鄉風建設的助推者

鄉風建設是鄉村社會發展的重要抓手,也是鄉村全面振興的必要支撐。鄉村的發展和振興不僅需要政治、經濟領域的現代化,更需持續推進新時代鄉風建設。鄉風建設既關系到鄉村振興的總體質量和水平,也關系到鄉村民眾的獲得感和幸福感。小規模學校作為鄉村重要文化場域,語文教師作為小規模學校所在地域知識文化素養最高的群體,肩負著傳承和發展鄉風文明的責任與使命。

培育鄉風文明,關鍵在于思想引領。教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確指出:“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用,塑造新時代文明鄉風,促進鄉村文化振興。”[4]文化作為一種更深沉、更持久的內驅力,能夠為鄉村振興提供智力支持。作為鄉村主要知識分子,小規模學校語文教師有能力和優勢引導鄉村民眾樹立文明觀念,并幫助其將好的作風與習性內化于心、外化于行,進而形成一種高度的文明自覺。首先,他們立足于自身專業知識結構和背景,能夠將鄉風文明融入語文課堂,讓鄉風文明真正浸潤學生內心;其次,他們可以結合地域實際,充分挖掘和記錄當地特色鄉土文化,通過選編鄉土教材、開發校本課程等,實現鄉風文明成果的創造性轉化與發展,從而“大力推動鄉風文明建設”[5];再次,他們還能積極走入鄉村,利用專業所長傳播鄉村文明故事,為鄉民提供形式多樣的“文化服務”,引導鄉民認同和接受社會主義核心價值觀,促進鄉村教育發展和鄉村文明建設。因此,小規模學校語文教師在堅持“引進來”和“走出去”相結合的理念基礎上,可“通過傳承鄉村記憶與鄉村文化,踐行服務鄉村建設使命”[6],使得鄉風文明在傳播和交流中深入人心,以此吸引廣大鄉民投身鄉村建設,切實推動鄉村文化振興邁上新臺階。

(三)作為鄉村治理的參與者

鄉村治理是鄉村振興戰略實施的重要內容,其善治水平影響著鄉村振興的總體質量。從歷史角度看,無論是古代的“鄉先生”,還是社會主義時期的“農民教育者”,他們都扮演著教書育人和教化民眾的雙重角色。鄉村教師是鄉村教育者和鄉村建設者,擔負著服務鄉村治理的責任和使命。《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》提出:“積極發揮新鄉賢作用。推動鄉村治理重心下移,盡可能把資源、服務、管理下放到基層。繼續開展以村民小組或自然村為基本單元的村民自治試點工作。加強農村社區治理創新。”[7]新時代,小規模學校語文教師正是“能干事”的新鄉賢,他們的知識文化和道德素養能夠被鄉民認可,并對鄉村公共秩序維護工作產生積極影響,尤其在勸解鄉民矛盾、協調鄰里關系等方面,他們的能力更易得到體現。

小規模學校語文教師的自身學識和文化知識經驗,使其具有參與鄉村公共事務的優勢,能夠承擔起社會義務和公共責任,為推進鄉村治理現代化提供了智力支持。在鄉村自治方面,作為當地知識分子的代表,他們能夠充分發揮自身專業特長,協助村委會制定鄉規民約,幫助分析和把握鄉村振興的相關政策,在鄉村教育發展、鄉村人才培養以及鄉土文化保護等方面建言獻策,參與鄉村文明建設,促進鄉村發展[8],助力構建良好鄉村自治空間;在鄉村法治方面,他們可以利用表達能力的優勢,通過向所在地域鄉民宣講法治思想和法律知識,教育引導廣大鄉民樹立正確法治觀念;在鄉村德治方面,作為新時代的鄉賢,他們是傳播優秀鄉土文化的主力群體,能夠通過學校平臺組織系列文化活動,引導學習“仁義禮智信”的傳統文化,幫助鄉村學生乃至家長提高文化素養,以擯棄長期困擾鄉村的不良社會風氣,進而促進鄉民自覺養成遵守道德準則的習慣,為文明有序鄉村社會的構建奠定堅實基礎。

因此,作為精神扶貧的實施者、鄉風建設的助推者、鄉村治理的參與者,小規模學校語文教師的發展對于鄉村振興有益且有用。

二、問題與瓶頸

既然小規模學校語文教師對于鄉村振興如此重要,那么他們的發展現狀是否與鄉村振興相適應? 他們的知識水平和業務能力是否在鄉村振興中發揮效應? 這些都值得我們去了解。為了掌握第一手材料,筆者所在課題組成員走訪了湖南省有關市州的小規模學校,發放并回收調查問卷369份,有效率達100%。通過調研,我們發現了小規模學校語文教師的發展短板及制約瓶頸。

(一)發展短板

鄉村小規模學校語文教師是當地教育發展的重要力量,能為鄉村教育振興作出一定的貢獻。但因其所在學校地理條件及多方面因素影響,加之他們并未完全認識到自身重要性,其專業發展和社會發展仍存在諸多不足。

1.教學能力不足,與鄉村振興人才培養不協調

語文教師的主陣地在課堂,要想實現職業的生態健康發展,必須加強課堂教學技能素質的提升[9]。語文課程教學要求以學生為主體,但調查發現,小規模學校語文教師中有21.6%依然采用講授為主的教學方法,導致學生無法自主地參與到課堂中,使學生核心素養和語文能力得不到提升;有12.0%的教師仍未改變觀念,認為學生只需要掌握課本知識,不注重學生學習能力的培養。語文教師應有寬闊的視野,豐富的課外閱讀量以及高水平的文學素養,但70.0%的小規模學校語文教師只是偶爾閱讀文學著作、教育教學著作及報刊,與新時代語文教師應該具備的語文素養和對其文化沉淀的要求相差甚遠。

顯而易見,他們如果不能緊跟時代發展步伐,更新教育理念,做到因地因人施教,不能設計新穎的教學活動,改變教學方法,激發學生學習興趣,激發自我創作靈感,不能利用好現代教育技術手段,幫助學生更好地參與課堂,鍛煉學生思維能力和表達能力,全面提高學生的語文核心素養,那么勢必就會影響人才培養質量,妨礙鄉村人才振興的進程。

2.教研能力不強,與鄉村振興課程開發不相稱

校本教研是一種“草根式”的教學研究,是融學習、教學和研究為一體,依托學校資源開展的教育教學的研究活動。校本教研強調以學校為本和教師的主體地位,它主要立足于課堂教學,基于問題導向,圍繞主題研討[10]。而建立一支優秀的小規模學校教師隊伍,必須鼓勵該類學校教師不斷探索創新,努力發展自我,提高教研意識,這樣才能為國家現代化發展輸送優秀人才。

調查顯示,一學期70.7%的小規模學校語文教師參加教學培訓1—3 次,52.0%的教師參加集體備課1—3 次,49.3%的教師接受專家指導1—3次。因小規模學校條件所限,語文教師課業負擔重,工作任務雜,教研氛圍不夠濃厚,以至于他們教研能力不強,科研成果不足,64.5%的教師沒有主持或參加過教學研究課題。不能參加課題研究,也就不能快速提升科研能力,沒有較強的科研能力,在開發鄉土文化課程、推動鄉風文明建設上就必然顯得力不從心。如此一來,通過開發課程傳播鄉風、形成鄉土文化自覺的規劃就難以深入,最終他們在鄉村文化振興方面的貢獻也就難以達到預期。

3.專業素養不優,與鄉村振興科學治理不契合

教師本體性知識亦指教師的專業學科知識。在教師發展中,往往要求教師自身要有豐富的專業知識積累[11]。專業知識是語文教師必須熟練掌握的,也是語文教師安身立命之本。然而調查獲知,大部分小規模學校語文教師的知識陳舊、更新不及時,其原因在于:57.8%的小規模學校語文教師是中專畢業,學歷相對較低,年齡偏大;教師的自我發展動力不足,吸收新興事物、更新知識的意識不強,能力提升不快;通過特崗招聘的小規模學校教師,大多心不定且業不精。如此,本應利用自身專業素養為鄉村治理建言獻策、添磚加瓦的語文教師,卻終因專業素養受限,無法在協助推進鄉村振興戰略貫徹實施及落地見效上發揮作用。

4.社會發展不快,與鄉村振興持續推進不匹配

教育過程其實就是“文化化人”的過程。所以,對文化的追求應成為教師的自律和自覺,教師的“非專業”素養和“專業”素養相輔相成,不可割裂,只有雙方都得到提升,教師才能成為真正的“人師”[12]。語文教師發展不只是專業發展,非專業發展也至關重要。非專業發展即社會發展,包括交往能力、臨場應變能力、教師自身人格魅力、關懷素養等。語文教師具備語言上的獨有優勢,應該比一般教師更注重自身的社會發展。但當前,小規模學校的狀況并非如此,大部分語文教師僅僅以完成本職工作為目標,并未對自身其他發展作出規劃。他們中有63.4% 的教師認為社會發展不重要,43.7%的教師沒有意愿加強社會發展,65.7%的教師進行反思時更多的是關注學生方面的問題而非自身。由于他們社會發展不快,專業發展不充分,在推進鄉村振興上能力矮化,作用不能發揮到位。

(二)制約因素

綜合考量鄉村小規模學校語文教師發展現狀,究其原因,以下幾點應為關鍵。

1.勤業不敬業

當前,小規模學校的學生一般是農村留守兒童,家庭條件不富裕,依靠父母在外打工維持生計;在家監護的爺爺奶奶年齡大,除了保障他們生活,其他的不能有所幫助;文化素質整體不高、難管難教、家庭教育缺乏是他們的共同點,大多數家長對學生學習不重視,對教師工作不夠理解與配合。面對這樣的教育環境,擔任小學主干課程教學的語文教師大部分工作激情和工作動力缺乏。即便基于職業操守,老師們能每天按時按量完成課堂教學、課后輔導,但更多的是“完成任務”式工作,并未全心全意投入其中。調查所示,64.4%的語文教師專業發展目標僅僅是為了完成本職工作。正因為如此,教師既不會花時間提升自己、充實自己、發展自己,也不會花更多的心血來進行教研課改,提高教學能力、教學水平和教學質量,更不會在開發學生智力、激發學生潛能等方面出實招、想辦法,勤業卻不敬業。

2.“主要”不主干

小規模學校語文教師是小學主要課程教師,課程地位的重要性決定了教師應全力投入教學中,而現實并非如此。語文教師擔任班主任是普通慣例,加上小規模學校學生人數有限,教師難以配備充足,語文教師兼任語文之外的課程教學更為常態,如思想品德、科學、音樂、體育、綜合實踐課程、勞動等。

擔任班主任,就要做好班級管理工作,花費大量的時間去了解和關愛學生。而這些學生父母大多不在身邊,學習積極性不高,學習成績不好,這無疑增加了班主任工作量和工作難度。同時,調查顯示48.3%的語文教師還兼任學校的德育處主任,52.5%的語文教師還要在上級檢查時幫助學校補材料。多角色、多身份讓小規模學校語文教師勞動時間長,工作強度大,分身乏術,要求他們主動騰出時間和精力發展自己,談何容易!

3.“重要”不重視

語文是我國的母語課程,也是一門重要的課程。語文教師的發展僅靠自我是難以全面實現的,還需要學校及教育部門的高度重視,采取相應措施為他們的發展提供支撐。但結果顯示:大多數鄉村學校對教師都沒有相應的專業發展計劃和規劃,教師專業成長處于自生自滅的狀態;其次,很多鄉村學校評價機制缺失,對語文教師專業成長產生不利影響;最后,教師專業成長資金和政策投入不足,相關培訓的費用短缺,鄉村教師培訓基本處于停滯狀態。這些問題嚴重地破壞了鄉村學校語文教師的專業成長機制[13]。大多數小規模學校缺乏發展意識,既不對語文教師進行培訓,也不要求其發展自我。調查顯示,67.2%的語文老師想提升自我,但受條件限制,既不能獲得合適的培訓渠道,也無法參加外來專家的講座。諸多因素阻礙了他們的專業發展和個人成長。

三、進路與方略

在鄉村振興中,我們既要看到發展鄉村教育的必要性,也需要看到加強鄉村教師隊伍建設的緊迫性。小規模學校語文教師作為鄉村教師的重要力量,發展自我既要主動作為,也要多方賦能,更要內外聯動。從某種意義上說,留住了小規模學校的語文教師,就留住了半個學校;小規模學校語文教師獲得了發展,鄉村學校發展就獲得了生機,鄉村教育高質量發展就蓄積了能量,鄉村振興則增添了力量。

(一)共同賦能,讓語文教師在小規模學校“沉”下去

小規模學校語文教師需要認同自身鄉村教師的身份,繼續堅守教育初心和情懷,全身心投入鄉村教育事業,最大限度發揮主體的能動性作用。善之本在教,教之本在師,小規模學校教師的發展直接關系到鄉村教育的發展。厚植鄉土情懷,熱愛鄉村,主動報效鄉村,應成為小規模學校語文教師的動能。基于語文教師這一特殊身份和重要崗位,上級教育主管部門、所在地域行政機關以及學校等應當從以下幾方面為他們的發展共同賦能。

一是扎實做好培育工作。崗前培訓期間,要幫助小規模學校新進教師認識鄉村社會,了解所在地域鄉土人情,做好職業心理準備;通過以老帶新的方式讓他們在工作中強化職業認同感,激發工作積極性和自我發展動力,樹立正確的價值觀和奮斗目標。二是切實健全激勵機制。既要精準落實中央的“越往基層、越是艱苦,待遇越高”政策[14];又要完善小規模學校教師特殊津貼制度,加大職稱評審向偏遠山村教師傾斜力度,提高他們的工資待遇;還要出臺榮譽激勵制度,通過宣傳報道他們扎根偏遠山村的先進事跡,肯定和獎勵他們在鄉村教育振興中所作的貢獻,讓他們感受到組織的關懷和溫暖,讓更多的社會各界人士關注和鼓勵他們,以此提高其職業歸屬感和幸福感,為他們服務鄉村教育事業提供動力支持。三是全面構建成長支持體系。進一步強化教育主體責任,增加鄉村教育經費投入,搭建教師實踐教學基地,暢通城鄉語文教師學習交流渠道。多方賦能,真正讓小規模學校語文教師的發展有平臺、有空間、有支持、有方向、有目標、有作為。這樣,小規模學校語文教師才會既有存在感,又有榮耀感,還有發展欲,他們才會主動“沉”下去,“長”起來。

(二)多措并舉,讓語文教師在小規模學校“瘦”下來

小規模學校語文教師作為鄉村教育振興的關鍵力量,肩負著特殊的重任,他們的積極作為必將助力鄉村教育事業發展。欲使他們能夠心無旁騖地做好本職工作,就必須多措并舉為他們“減負”。一方面,學校管理要“人性化”。樹立“善治”理念,為“作為人的教師”解綁,對教師進行有溫度的管理。實行科學化和民主化制度,根據現實情況制定彈性上班制,及時變革與鄉村小規模學校語文教師發展不符的評價機制。一方面,教師主體要“界限化”。要明晰語文教師主體工作邊界,明確語文教師工作時間和工作量,合理統籌安排學校日常工作,減少與語文教師教學無關的工作任務。同時,給予語文教師主體足夠空間和時間開展學習研討,通過更新知識結構和教學方式,提升教育教學實踐能力與素養。還要通過“瘦身”,讓小規模學校語文教師從“多面手”變成“單傳手”,能夠一門心思做“主業”,并不斷尋求自我發展,重塑自我,完善自我。

(三)內外聯動,讓語文教師在小規模學校“專”起來

高素質教師隊伍是教育振興的重要前提和保障,深化教師發展必須作為首要目標。小規模學校語文教師專業發展不僅影響鄉村學生的健康成長,也與鄉村教育質量和鄉村振興有著密切關聯。鄉村振興重在教育,鄉村教育重在鄉村教師的“專”。要使小規模學校語文教師“專”起來,必須實現內外聯動。

對于內部而言,小規模學校語文教師應主動尋求自我發展,增強發展的內驅力。一是專注于教師職業。教師是崇高的職業,教師職業所帶來的幸福感和歸屬感是其他職業替代不了的。教書育人情懷是教師職業生存與發展過程中對社會、學生和自身始終表現出來的人文情懷,是影響教師教育教學工作質量的關鍵因素[15]。基于此,作為一名小規模學校語文教師,應該時刻牢記自我職業的神圣和重要,經常注重教書育人情懷的培養。自覺為“教”樹立終身學習意識,全面掌握教師必須擁有的教育學、心理學知識,并運用自如。二是專注于語文學科。小規模學校語文教師雖然工作在鄉村,但一定要放眼全國,經常瀏覽與語文相關的信息,及時掌握語文學科發展動態,有目的、有針對性地補好自身知識短板。確保任何時刻任何地點都能讓人感覺到自己是新時代的語文教師,是鄉村振興離不開的小規模學校語文教師。

從外部來看,小規模學校要強化專業上的引領作用,幫助解決語文教師專業發展需求問題。首先,從語文學科的首要地位出發,制定科學合理的專業發展保障制度。主動與高等院校的文學院、教師教育培訓學院加強聯系,構建語文教師教育發展共同體;可以通過“請進來”的方式邀請專家學者為語文教師發展把脈問診,提供專業指導;也可以主動派送語文教師參加各類教育培訓,幫助他們在專業知識和教學理念與方法上實現吐故納新。其次,構建城鄉聯動機制。通過加強與城鎮優質學校語文教師的交流互動、拓寬視野、更新理念、提升自我,最終實現課程革命,促進語文課堂高質量發展。再次,完善教師發展評價機制,改變僅以學生成績為主要評價標準的現狀。對小規模學校語文教師的評價要實現多元化,除了學校評價,還可以加入教師自評、學生評價和家長評價,甚至還可因地制宜地參考社會評價,如讓所在地域村民根據語文教師對鄉村文化的影響進行評估。多措并舉,內外聯動,讓教師自我發展有動力,學校激勵有活力,結果評價有壓力,最終使小規模學校語文教師不得不“專”,不能不“專”。

鄉村振興是一項系統工程,需要小規模學校教師的參與和建設。鄉村小規模學校教師隊伍建設在黨和國家的帶領下已經取得了階段性成果,但這不是終點,而是新的起點。小規模學校語文教師發展存在的問題,既有其獨特性,更有其普遍性。文章所提出地解決問題的路徑,同樣對其他教師發展具有可借鑒性。從小規模學校語文教師推及小規模學校教師,再及鄉村教師,他們的發展無不類似,無不與鄉村振興緊密相連。文中提出的陋見,為的是拋磚引玉,為的是鄉村教育振興。以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的當下,教師發展既時不我待,更任重道遠。