工科泛在課程思政“三螺旋”演化：體系映射與路徑探索

閆澤陸　郭燚

［摘 要］課程思政是新時代中國特色社會主義教育的實踐創新。目前，工科大思政體系存在教學端資源重復建設、部門缺乏協同，學生端信息多源零散、價值融入困難等瓶頸問題。為此，基于“三螺旋”理論提出專業課程—實踐課程—學科競賽的泛在課程思政“三螺旋”新范式，從空間維度解析三方主體的獨立與協同效應，從時間維度闡釋育人合力的傳遞與演化機制，明確指出要變德育灌輸為思政自覺，亟須走“三螺旋”提檔破局之路。在時空互鏈與理實共融的“三螺旋”框架下，以認知—情感—意動為實踐邏輯有序推動工科課程思政建設走深走實。

［關鍵詞］“三螺旋”理論；泛在；課程思政；協同育人；認知—情感—意動

［中圖分類號］ G641 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）22-0088-05

梳理教育發展的歷史進路發現，古今中外的辦學均秉承了“知識啟智而美德隨生”的教育理念，旨在為社會發展提供德才兼備的人。然而無論是東方的文、行、忠、信，還是西方的學以進德[1]，關注點均集中于智慧與私德的通融發展。半個世紀以來，包括教育在內的中國改革開放既是一部向西方學習的歷史，也是一部自主革新的歷史。借鑒西方科學體系，一方面讓教育在國民經濟和社會發展中產生積極作用，另一方面不可避免地引入了以追求個人潛能最大化為目標的理性主義思潮[2]。在學科分化的大背景下，其強調知識（尤其是自然科學）的實用性功能，將所謂的客觀、中立、價值無涉等意識形態經學術包裝傳播給學生。然而，當涉及國家事權和社會政治的大德與公德時，這種原本“知識客觀中立”的“普世價值”立即化身雙標燈塔。“知識就是力量”反復被其解讀為知識就是權力、知識就是資源[3]。新冠疫情的暴發讓人們更加清晰地認識到唯物史觀指導下的中國方案無時無刻不折射出社會主義核心價值觀的光芒，這與“普世價值”掩飾下的西方方案形成鮮明的對比。事實上，“道德始終是階級的道德”[4]，知識本身帶有價值關切，知識應用存在價值立場。歷史一再證明，馬克思主義是中國的立國之本，中國特色社會主義是實現中華民族偉大復興的必由之路。這要求新時代教育必須在復雜多變的國際意識環境下牢筑馬克思主義根基，培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人才[5]。其中，課程思政作為新時代中國特色社會主義教育的實踐創新，是落實立德樹人根本任務的關鍵，為中國在國際事務舞臺保持戰略定力提供著堅實的意識保障。

2016年興起的課程思政經過多年的推廣和持續改進，已從增開大國系列，顯性增加“含鹽量”的初期探索發展到挖掘專業課程思政內涵，隱性展現“如鹽在水”的成熟階段。眾多高校對課程思政的概念內涵、價值意義、路徑方法等因素進行了諸多開拓性研究，取得了明顯的成效。然而，研究顯示理工科在課程思政的內涵把握和實施效果上均顯著低于文科類課程[6]，亟須提出新的破局之舉。

一、新時代工科課程思政的育人困境

高校課程思政的開展必須遵循課程教育教學規律，秉承實事求是的原則，現階段的工科課程思政在教師和學生兩端均存在現實瓶頸。

第一，教師端存在大思政格局下布局分立、思政元素重復設計的問題。工科類課程天然具有知識密集性、邏輯嚴密性和意識形態隱秘性等特點。授課教師在講授知識“工具屬性”的同時，還要精心挖掘和適切融入知識的“價值屬性”，其難度遠大于高價值飽和度的人文社科類課程[7]。近年來，大思政視域下的育人格局為工科課程思政指明了融入路徑，即通過理論、實踐多渠道、多領域協同共促泛在課程思政育人格局。所謂工科的“泛在課程”，筆者認為可以理解為圍繞某知識體系設立的所有教學活動的總稱，一般涉及理論課程—實踐環節—學科競賽三個關聯主體。例如，電氣控制與可編程控制器專業核心課與PLC課內實驗、PLC課程設計以及CIMC“西門子杯”中國智能制造挑戰賽構成工業自動化類“泛在課程”。然而，上述本屬同一專業知識體系的三種教學活動，無論是從頂層設計還是培養方案，至今都很少發揮大思政的協同效應。任課教師大多陷入各自為戰，對資源生搬硬套、重復使用的囹圄，這進一步降低了工科課程思政的親和度與吸引力。

第二，學生端存在“后真相”時代信息失真、課程思政不易融入的問題。一方面，數字時代為工科知識體系的更迭和發展提供了新動力，另一方面，被數字化解構出的“失真”碎片在大學生中爆炸式傳播，極大影響著學生敏感易塑的價值觀。作為自媒體主力軍的大學生已然適應了知識的碎片性和信息的不穩定性，太多的網絡反轉讓“后真相”時代的真實結果變得次要[8]。大學生在認識領域表現出極強的自主性，不再局限于教師的單方解讀，而是主動闡釋自己眼中的“價值真相”（往往是經個體選擇的“有利真相”）。此外，部分處于叛逆心理階段的大學生甚至將課程思政與崇尚自由追求獨立相對立[8]。當教師講授的思政價值與其認知的“片面真相”相互抵牾時，很多學生慣于從固有立場出發維護其“主觀真相”，并謂之“批判與質疑”。可見，學生端思維方式的轉化使工科課程思政的實施難度進一步增加。

綜上所述，在遵循課程自身邏輯體系的前提下，新時代工科課程亟須將關聯的德育資源進行內涵式開發，發揮配套理論與實踐體系的大思政協同優勢，探索工科泛在課程思政新模式。

二、“三螺旋”理論下工科泛在課程思政的破局創新

20世紀90年代，被譽為“三螺旋之父”的美國社會學家Henry Etzkowitz受分子生物學三螺旋結構啟發，提出了知識經濟時代下政府、企業、高校三主體協同創新的“三螺旋”理論（Triple Helix Theory）。該理論所涉三方在創新活動中相互作用、密切合作，同時每一方都保持自己的獨特身份，即每一主體都具有獨立性和自反性兩種特征[9]。仔細研究會發現，“三螺旋”理論中，各方主體的相對獨立、邊界交疊特性與工科泛在課程思政的融合模式異曲同工。為此，本文提出將“三螺旋”機制映射遷移，構建基于專業課程—實踐課程—學科競賽的課程思政“三螺旋”模型（見圖1）。

（一）“三螺旋”模型空間維度的獨立與協同

從“三螺旋”模型的空間維度來看，三個主體各自獨立，課程思政元素也因此存在天然的適切范疇。通常，高校主管理論教學、實踐教學和創新創業活動的部門各有職責范圍，并不需要額外增設、削減或合并，這符合“三螺旋”理論對機構的獨立性要求。具體來說，專業課程隸屬理論范疇，其價值引領在挖掘思政“深度”時得以實現，適合的思政元素包括國家思政（“五愛”教育、政治認同、國家意識、共同體、中國夢等）、社會思政（服務社會、情感認同、憲法法治、時代精神等）、科學世界觀（唯物論、道路自信、理論自信、制度自信等）和科學方法論（辯證法）等。而包括課內實驗和課程設計在內的實踐課程屬于驗證性實踐范疇，其價值引領在拓展理論課堂“廣度”時得到體現，適合的思政元素包括個人思政（大國工匠、理想信念、愛崗敬業、人格養成等）和科學倫理（工程責任、職業道德、可持續發展、生命倫理等）。學科競賽屬于創新性實踐范疇，其價值引領在師生互動中得以展示，適合的思政元素包括科學素養（實事求是、質疑批判、守正創新、逆境求索等）和文化素養（民族精神、國際視野、文化自信、團隊禮儀等）。

要想高效合理地開展工科課程思政，依靠單一的理論課程平臺很難達成良好的育人效果。而“三螺旋”模型的第二個特征——自反性為此提供了破局之策。合則強，孤則弱，在這一特性中，三主體核外的空間交疊和邊界開放帶來了功能上的滲透與關聯。在為某一思政點的合理融入服務時，三主體并不特意強調誰的主體地位，而是根據具體條件適時動態調整各方角色，專業課程可為其他兩者提供理論支持，實踐課程可為其他兩類搭建橋梁，而學科競賽能為其他兩方提供創新場域。三者共融協作，讓價值引領在橫向循環中得以實現。

例如，科學素養中的創新精神在三主體協同合作下可以得到充分展現。課堂上，隨理論知識融入的“創新案例”誠然會激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當，但其保鮮度會因課后缺少進一步的跟蹤、反饋而逐漸淡化。“后真相”時代的大學生不再信服簡單的理論說教，他們會將課堂獲取的知識與價值原材料投入具體的實踐活動中進行檢驗，而“三螺旋”模型的其他兩個主體恰好可以為知識的具象化和價值的情境化提供重要的實踐土壤。學生在創設的工程“情境”中[10]，通過小組學習、討論、互動，完成了知識從理論到實踐的遷移，體驗了價值的升華，同時完成了知識從實踐到理論的映射，見證了價值的回歸。通過記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個遞進層級，讓學生逐步達成“創新精神”的思想認同。如此，價值的升華與回歸在“三螺旋”模型的橫向循環中得到了空前的統一。

（二）“三螺旋”模型時間維度的繼承與演化

如果說空間維度體現了“三螺旋”模型在某一階段三方交疊的育人合力，時間維度則反映了該合力在各育人階段的螺旋上升特性。根據“三螺旋”理論，三個主體將適時進行差異化互動、交叉、關聯和融合，精準把控課程思政的推進方向和力度。課程思政價值鏈在形成和演化中的非線性特征與大學生道德理念的波浪式前進步調吻合，也與馬克思主義“人類歷史以螺旋式前進”的進步觀相符。推進課程思政一定要從泛在思政的整體性出發，科學研判每個時段三主體之于課程思政的發力程度，將課堂講授、實踐動手、競賽交流中的思政“含鹽量”與學生價值思維的“飽和度”相匹配，以培養知識精湛、能力突出、道德高尚的復合型人才為合力目標，因地制宜、因材施教、因勢利導、因情施策，將思政育人的考量維度拉長至學生完整的大學生涯。切忌生硬融入、強行灌輸，以免陷入“包含三螺旋”或“獨立三螺旋”的低效困境，誘發一方獨大或三方發散的風險。如此，時間維度下耦合育人的前期成果與經驗得以繼承和傳遞到下一階段，有力保障了課程思政創新機制的自我完善和持續改進。

三、“三螺旋”理論下工科泛在課程思政的實踐路徑

借鑒“三螺旋”理論構建的泛在課程思政“三螺旋”模型，可為高校工科專業提供新的育人思路。因此，有必要緊密圍繞“三螺旋”模型的特點，探索符合時代、世情和國情的現代課程思政實施策略。

（一）連橫合縱，發揮“三螺旋”模型協同育人的時空優勢

首先，現階段許多高校的工科思政仍停留在“課堂思政”階段，也有不少高校采用了“思政+”的大育人體系，即以專業課程為關鍵主體，其他多方資源輔助協同的固定模式。這與“三螺旋”模型根據實際需要動態轉換三方主導與輔助地位的模式有著本質的區別。因此，“三螺旋”模型對高校實驗室部門和創新創業部門支持課程思政建設提出了更高的要求，即需要就某個思政元素提出更加完備、三方協同的融入路徑。只有三方均衡發展，科學劃分各自獨立的剛性內核和交叉融通的柔性邊界，才能有效避免主輔分離下的“搭便車”現象[11]。讓課程思政在“三螺旋”模型相互作用中觸及“混合區域”，通過理論—實踐—理論的橫向循環內化育人價值。

其次，現階段很多高校的工科思政建設仍存在“攤大餅”現象，只求橫向覆蓋，不求縱深發展。在大學階段，學生正確價值觀的形成絕非一蹴而就，理應是一個動態發展的過程，任何認為課堂上的“知善”必然“行善”的假定都是教師對學生價值塑造形而上的預設[8]。這要求高校對“三螺旋”模型各主體的縱向機制發展有所關注，針對同一類思政元素，形成過程性的跟蹤評價機制，定時反饋包含思政融入和踐行情況在內的學情分析報告，形成“三螺旋”模型的持續改進意見。再以創新精神為例，教師要挖掘學生身邊的思政素材，如以學科競賽里的本校獲獎作品作為切入點引入專業知識，通過課堂教學活動（教師主導、分組合作、師生互動等）完成理論學習和案例背后價值的初步融入。通過課內實驗和課程設計檢驗理論學習成果，完成創新意義的默會式自我解讀。同時引導學生充分調動綜合能力敢闖會創，完成自身競賽作品，體驗運用專業知識實現創新的全過程。在時間維度上，學生對創新精神的認知大都會經歷熱情高漲—自滿懈怠—緊張疲憊—啟迪反思的發展過程，每個階段的“三螺旋”都能為學生恰到好處地找到創新動力。總之，通過橫向循環和縱向遷移機制，泛在課程思政的“三螺旋”模型能夠在時空演化中發揮協同共進、合力育人的優勢。

（二）情感驅動，釋放“三螺旋”模型科學育人的內生潛能

一般模式的課程思政在學生價值塑造過程中未必能立竿見影地達到“知善而后行”的效果。而在“三螺旋”模型的協同育人框架下，只需在“三螺旋”模型的時空維度中植入情感認同，便能自然而然地架起知行合一的隱性橋梁，構成基于認知—情感—意動的課程思政實踐邏輯。作為認知心理學的重要理論闡釋，認知—情感—意動將現代認知觀劃分為意識產生、知識獲取階段，行為內省、情感認同階段，以及知行合一、主觀能動階段[12]。由此可見，情感認同是有效推動思政價值進頭腦的關鍵步驟。很多工科大學生的認知充斥著多元性和碎片性，“實踐本體論”“折中主義”“相對主義”“現象學”無不在網絡知識的裹挾下，試圖消解“辯證唯物主義”根基。這種多元價值帶來的認知焦慮需要場景化、立體化、體驗化的消解訴求[13]，而“三螺旋”體系恰能有效對標當代大學生價值思維的接受特性，其橫向循環能為學生提供理論與實踐結合的認知場景[14]，縱向傳遞能為學生搭建立體維度的認知空間，情感認同能為學生開啟意識內省的認知體驗。

仍以創新精神為例，說明情感認同對泛在課程思政的驅動作用。通常，創新精神常與國家意識、科學倫理作為知識來傳授。為體現課程對學生的吸引力，在有限的課堂時間內達成價值引領，不少教師采用生動鮮活、風趣幽默的教學技巧來激發學生的求知欲[8]。誠然，這種方式在客觀知識的傳授上效果不錯，但在價值引領方面，這種“大開大合”的方式不一定能夠引發學生深層次的情感認同，更多的是使學生停留在價值的淺層記憶階段，即知曉創新精神之于國家崛起的意義，但與自身的關系并無實質性感受。在“三螺旋”模型下，情感認同不再受限于短時單一的課堂思政，而是以“三螺旋”拓延三方為載體，在長期的人與人、人與情境的互動交融中得到深化。如此，課堂上對創新精神的價值記憶有望在后續配套實驗的驗證性實踐中，在學生交流、師生互動中達成與自我行為的“情感黏合”。這符合當代工科生的價值理性與自身實踐緊密結合的接受特性，便于培養學生養成創新精神與自我關聯的思維方式，達到價值理解階段。在學科競賽這一創造密集型實踐中，往屆獲獎學生在競賽“傳幫帶”（建議、解釋、溝通、討論、取舍）[15]中凝聚的榜樣力量，教師在競賽全程指導（啟動、準備、輔導、現場、賽后）中輻射的育人溫度，都會對學生的知識困惑和情感需求給予回應。伴隨著情感實踐和情感勞動，價值理解會在傳遞中逐漸沉淀為深層認同。通過本例可以看出，遵循認知—情感—意動的實踐路徑，學生在“三螺旋”模型中實現了從創新意識向創新自覺的轉變。這種由內而外的實踐邏輯，有助于切實提升工科課程思政的育人成效。

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［責任編輯：黃緊德］