高階思維視域下語文課堂教學提問的設計研究

林海

［摘 要］在高中語文教學中，教師要通過優化課堂提問的方式提升學生的高階思維。設計分析式問題，從低階問題逐步提升難度，將零散的問題整合起來，能提升學生的分析思維。設計比較式問題，讓學生比較思想內容、藝術手法等，有助于提升學生的評鑒思維。設計開放式問題，讓學生融合經典著作、生活實踐展開學習，有助于提升學生的融合思維。設計思辨性問題，有利于提升學生的批判思維。

［關鍵詞］高階思維；課堂教學提問；高中語文

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）34-0004-03

課標提出，思維發展與提升是語文學科核心素養的重要方面。思維發展與提升是指學生在語文學習的過程中，通過語言運用，獲得思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。學生思維的提升并不是一蹴而就的。教師需要在課堂教學中構筑多重對話關系，通過提出多元化的問題激發學生思考，豐富學生的認知。在高中語文教學中，教師要不斷提高課堂教學提問效率，以使學生發展分析思維、評鑒思維、融合思維、批判思維。

一、聚焦分析思維，設計分析式問題

（一）轉化低階問題，拾級而上

分析思維是一種高階思維，它指的是運用歸納、推理、證明等邏輯思維方式，經過仔細研究、逐步分析，最后得出明確結論。在高中語文教學中，教師可以聚焦分析思維發展，設計分析式問題，引導學生逐步深入思考。在提問的時候，教師可以先提出低階問題，然后逐步提升難度，讓學生拾級而上。這樣能避免問題一開始就過難，使得學生產生畏難情緒。

如《祝福》的教學重點是讓學生分析歸納祥林嫂悲劇的產生原因。在教學中，如果直接提問，學生可能不知道該從什么角度入手分析，難度過大。教師先提出低階問題：“文章是如何塑造祥林嫂這個人物的？能否找出肖像、神態等方面的細節描寫，看看祥林嫂前后有哪些變化？”這些問題需要學生找出課文中的相應句子，然后分析人物的性格特點。由于有了具體詞句做輔助，所以問題探究的難度降低。在此基礎上提出難度更大的問題：“祥林嫂的人生經歷了哪幾次風浪？這些風浪將她的人生推向了什么方向？”這些問題雖然也能在文中找到答案，但是卻需要運用總結歸納的方法分析，因此難度更高一些。再用以下問題引導學生進一步推理：“祥林嫂的身邊都是什么人？他們對祥林嫂的態度怎么樣？你認為他們是否應該對祥林嫂的悲慘人生負責？”學生需探究特殊年代的人際關系，從而提升推理分析能力。最后用以下問題提升學生的證明能力：“你認為祥林嫂悲劇的產生原因是什么？請論述自己的觀點。”教師可以先提出淺層次的問題，再引導學生挖掘、延伸，沿著淺層次的問題逐漸深入。這樣能幫助學生發展分析思維。

（二）轉化零散問題，整體推進

在分析的過程中，如果問題過于零散，則易使學生的思維陷入無序的狀態。教師可以將零散的問題串聯在一起，設置一個主問題。這樣能起到化零為整的教學效果，有助于整體推進教學，提高學生的思維整合性。

有教師圍繞《裝在套子里的人》提出了各種零散的問題，如：“主人公的性格特點是什么？當時的社會環境怎樣？主人公經歷了什么事情？周圍人對主人公有怎樣的看法？”這些問題過于零散，以致學生的解讀效果不太好。教師可以用三種方法，將零散的問題轉化成主問題，體現出整體性。第一種方法是圍繞文章的題目進行轉化。如可以讓學生思考：“‘套子是什么意思？有什么象征意義？‘套子是否展現了主人公的性格特點？”第二種方法是結合文章的脈絡、結構進行轉化。如“這篇文章具有故事套故事的結構特點。你能否說說該文章有哪些故事情節，它們是如何展現主人公的行為、凸顯他的性格特點的？”第三種方法是抓住文章的中心句進行轉化。如圍繞中心句“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道有多少呢”，提出問題：“作者稱別里科夫是‘裝在套子里的人，你認為這指的是什么意思呢？我們身邊真的還有很多和別里科夫一樣的人嗎？”在設計問題時，教師要善于整合零散問題，圍繞一個關鍵點將所有問題整合在一起，形成核心主問題。這樣能構建問題鏈，并以此幫助學生構筑完整的思維網絡，從而發展學生的分析思維。

二、指向評鑒思維，設計比較式問題

（一）關聯評鑒，比較思想內容

評鑒思維指的是根據一定的標準，通過對比分析的方式，評價作品的思想內容、藝術手法等方面的內容。關聯評鑒指的是不直接進行評價，而是將評價的內容放在某個特定的情境中，根據不同元素之間的關聯進行評價。這樣能衡量不同因素之間相互關聯的程度。如在評價作品思想內容的時候，教師可以設置比較式問題，讓學生試著基于不同的生活情境，分析不同主體在面對相同事件的時候，會產生什么感受。這樣能落實關聯評鑒，幫助學生更好地感受作品的思想內容。

關聯評鑒的具體方法包含下面三個步驟，以《庖丁解牛》的教學為例進行說明。第一個步驟是找到可以對比的兩個情境。為了讓學生認識到文章的中心思想具有普適性，教師創設了古今情境，讓學生對比。“《庖丁解牛》的時間背景是什么時候？在這個背景下，主人公做了什么事情，獲得了什么人生感悟？你所處的時代又是什么時代？在這個時代，《庖丁解牛》中所說的道理，是否還能指導你更好地學習、生活？”這樣就能幫助學生找到“時間點”這個關聯元素，讓他們認識到雖然生活情境各不相同，但是《庖丁解牛》中所講述的道理仍具有指導價值。第二個步驟是讓學生找到各種不同的元素，思考它們之間的關聯性。如可以將事件的主體作為關聯元素，說說“庖丁”和自己在哪些方面有相似點，思考為什么《庖丁解牛》中的思想對自己也有啟發意義。如有一名學生表示：“我的打字技術很熟練，可以不用看鍵盤，輕松地打字。我認為這和庖丁‘未嘗見全牛有相似之處。這篇文章講的是做一件事情，如果反復練習，就能掌握相關的客觀規律，能夠得心應手。”第三個步驟是指導學生嘗試創作評鑒文，將自己的人生感悟寫下來，著重說明自己獲得了什么體會。通過關聯評鑒，學生認識到雖然古今的時代背景不同，自己和“庖丁”的生活經歷、技術能力等各不相同，但是《庖丁解牛》的思想內容卻有著跨時代的意義，不僅能指導古人更好地學習，而且對現代人也有一定的指導價值。

（二）對照評鑒，比較藝術手法

對照評鑒指的是提出問題，讓學生將幾篇相同類型的文章放在一起對比分析，看看它們分別運用了什么藝術手法，嘗試總結作者的語言特點。這樣能提升學生的評鑒能力，讓他們感受文章語言的精妙。

《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》都是經典的散文，語言優美生動。教師可以提出問題：“這幾篇文章有什么異同？”學生要分別找出郁達夫描寫故都的秋、朱自清描寫荷塘月色、史鐵生描寫地壇的時候，分別寫了什么景物，用了哪些寫作手法，抒發了哪些情感。學生在對比后可以發現，這幾篇文章的共同點是都運用了比喻、擬人等修辭手法，以及白描的手法，以展現景物的特點。不同之處是抒發的情感不一樣，《故都的秋》展現了悲涼的感覺；《荷塘月色》體現了想要擺脫憂愁的情感；《我與地壇》體現了對人生的思考，展現出生命之美。在此基礎上，學生還可以拓展思考，總結這幾名作者的語言風格。《故都的秋》中有很多整齊的句式，運用了排比的修辭手法，具有抑揚頓挫的音韻美；《荷塘月色》的語言特點是清新典雅，給人詩情畫意的感覺；《我與地壇》的語言凝練生動，給人細膩又別致的感覺。

除了對照評鑒經典的課文，教師還可以將課外的作品融入教學，引導學生拓展對比。此外，學生還可以對比課文和自己創作的文章，以提升自己的寫作水平，增強自己的語言建構和應用能力。

三、基于融合思維，設計開放式問題

（一）融合經典著作，思考人生意義

融合思維指的是將學科知識、生活經驗等融合在一起，找到其中的關聯，進行整合思考，進而得出有創意的結論。為發展學生的融合思維，教師可以設計開放式問題，讓學生的思路更開闊。教師可以設計開放式問題，讓學生結合經典著作和自己的個人體驗，思考人生意義。

“有人認為，懂得放棄，是一種人生智慧的體現。”為了讓學生能辯證思考這個觀點，教師設置了以下開放式問題：“不少文學作品都談到了要鍥而不舍，你能否找到相關的資料，看看作者是如何論述的，想一想自己是否同意這種觀點。同樣，你也可以尋找講述放棄、舍棄的作品，看看自己是否同意其中的觀點。”這些問題具有一定的開放性，能指引學生自主挖掘經典著作中的觀點，并深化自己的思考。如對于“鍥而不舍”，很多學生找到了出自《荀子》的《勸學》。這篇文章認為要想獲得好的學習成績，必須專心致志，注意一個“積”，一個“一”。“積”指的是要積累知識，積累前人的經驗，并總結歸納，得出自己的觀點。“一”說的是要專一，做事情不能浮躁。在總結歸納著作的觀點后，學生得出了自己的想法。如有一名學生認為：“是否選擇放棄，要看對象，如果是名利、權力這些身外之物，可以適當放棄。但如果是學習，那么我認為還是不能放棄的，要堅持下去。”教師可以先設置一些耐人尋味的情境，然后提出開放式問題，并引導學生融合經典著作思考。這樣有助于學生從著作中得到啟迪，進而提升對人生的思考和感悟能力。

（二）融合生活實踐，解決具體問題

教師還可以結合學生的生活場景提出主問題，然后順勢提出一連串附帶的問題，幫助學生解決現實生活中的實際問題。相關問題沒有固定的答案，學生可以根據自己的實際生活情況進行分析。

在閱讀《鄉土中國》的時候，教師可以融合生活實踐，設置主問題。一般來說，主問題的作用是創設一個生活化的情境，讓學生思考解決方法。例如：“假設有朋友從外地來到你的家鄉，此時正值某傳統節日，你認為要如何給朋友介紹家鄉獨特的節日風俗呢？”結合此問題，教師再從生活的不同角度入手，提出一些具體問題。如“如果朋友是一個喜歡探究的人，他不僅僅想參與風俗活動，還想了解不同地區的風俗有什么不同，想探索原因，你應該怎么做？”“要做好活動規劃，你需要充分了解當地的風俗習慣，那么，你該用什么方法去了解呢？”“在即將和朋友分開的時候，你想要送給他一些紀念品，你會如何選擇？”。學生圍繞這些具體問題，結合自己的想法開展創造性活動。如有一名學生認為自己家鄉的年畫很有特色，于是上網搜索了相關資料，指出可以制作年畫送給朋友，并向朋友介紹各地年畫的區別。這名學生在活動的過程中，充分考慮了教師提出的問題，并找到了相應的解決方案。

四、基于批判思維，設計思辨性問題

在自主閱讀的過程中，學生由于思維能力有限，常常會提出一些錯誤的觀點。教師可以設計思辨性問題，由此讓學生自主尋找、發現自己觀點中的錯誤之處，并進行糾正，從而端正自己的想法。

在教學《師說》的時候，教師可以提出思辨性問題，發展學生的批判思維。首先要發現學生的錯誤觀點。如有一名學生這樣認為：“我覺得作者的觀點也并不完全正確。在《師說》中，作者認為從師學習無貴無賤，無長無少，我不同意這種看法，如果這樣的話，是不是說，沒有能力的人也可以當老師了呢？”其次，要分析學生的錯誤觀點，看看他們為何會出現錯誤，原因是什么。這名學生之所以會有如此想法，是因為他沒有了解作者設定的前提條件。作者并沒有無條件地認為所有人都能當“師”，更沒有說沒有能力的人也能當“師”，而是說，面對具有能力的老師，不必再關心他們的身份、地位、年齡、性別。最后要結合學生的思維錯誤，提出具有思辨性的問題，引導學生自主發現問題。如“請注意作者的這篇文章叫《師說》，那么，是否已經限定了討論的對象是‘師呢？‘師和‘人之間是什么關系？是包含關系、上下位關系還是同等級關系呢？你能否先說一下，什么是‘師，然后再來分析作者對‘師的觀點？”。這樣一來，就幫助學生注意到了自己的思維缺陷，也讓他們認識到自己此前的觀點存在問題。

通過思辨性閱讀，學生能主動思考，直面自己的問題，然后完善自己的觀點。通過這樣的問題思考，學生能學會選擇，學會更好地建構思維方式，并形成尊重、理解、包容的人格。在這個基礎上再去閱讀課文，學生的解讀水平便能得到提高。

高中語文課堂教學是構建多重對話關系的過程，教師通過提出多種形式的課堂問題，能幫助學生深入分析文學形象，挖掘其中蘊藏的意義，進而提升學生的分析思維、評鑒思維、融合思維和批判思維。教師要重視提問的依據、目的等方面，合理提出問題，引導學生自主挖掘知識、解答問題、發展思維。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 葉秀碧.高中語文名著閱讀教學研究［J］.讀寫算，2018（36）：103.

［2］? 鄭標，馬超眾.項目化學習在整本書閱讀教學中的應用實踐［J］.中學語文，2023（21）：79-80.

（責任編輯 農越華）