翻轉課堂教學模式對大學生營養KAP 和膳食營養狀況的影響

李 云，申 飛，王彥平

（河南農業職業學院，河南 鄭州 451450）

青少年學生是一個特殊的群體，他們對營養知識的掌握狀況和飲食行為的優劣不僅關系到在校期間生長發育、體質強弱和學習效率，還可能影響未來的健康狀況[1]。大量研究認為，我國職業院校學生普遍存在對營養知識了解程度不高和不良飲食行為等問題[2-4]。食品專業學生的營養素質不僅影響到自身的身體健康，更在食品研發、加工、質量控制等環節具有深遠影響，因此對食品專業學生開展營養課程教育是具有戰略意義的事情，選擇合適的教學模式尤為重要。

翻轉課堂教學模式（Flipped Classroom Modle）的基本思路是，把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果[5]，其主要特點為知識講授的提前和知識內化的優化[6-7]。近年來，翻轉課堂教學模式廣泛應用在基礎教育和高等教育中，在營養教育中應用報道較少。知識-態度- 行為（Knowledge-Attitude-Practice，KAP） 已廣泛應用于營養學調查，是對營養教育效果評估的主要手段[8]。研究于2021 年3 月至2021 年7 月對某院校食品學院2020 級學生進行了不同教學模式的營養課堂教育，并采用比較學生教育前后營養KAP 的變化，探討翻轉課堂教學模式在營養教育中的可行性和有效性，為探索合理的營養教學模式提供參考。

1 對象及方法

1.1 教育對象

選取食品學院營養與檢測專業6 個班級共247 名學生作為研究對象，以整群抽樣的方式確定翻轉課堂組3 個班(126 人)和傳統課堂組3 個班(121 人)，進行為期15 周“營養與配餐”課程的學習，前期均未接受營養相關課程學習。

1.2 不同教學模式的營養教育

翻轉課堂組突出學生的主體地位，教學以國家教育部建設的職業院校精品資源庫“智慧職教”網站中“食品營養與配餐”課程為平臺，教師提前布置每節課的學習任務，學生通過對平臺中微課、PPT、圖片等碎片化資源的學習，方式主要為課前智能端學習和課堂上仿真實驗室電腦學習2 種。課堂上，教師引導學生分組協作完成課堂任務，并評價任務完成情況和解答疑問，幫助學生更好地完成知識內化的過程。傳統課堂組仍然以多媒體集中授課為主，但授課教師、授課內容與翻轉課堂組一致。

1.3 營養KAP 和膳食營養狀況調查方法

1.3.1 KAP 問卷編制

根據職業院校學生具體情況自行設計編制調查問卷，先進行預調查進行評估并討論修訂后確定。問卷包括：一般情況（共8 題）、營養知識（基礎營養知識25 題和疾病營養知識25 題）、態度（共10 題）和飲食行為（共20 題） 4 個部分，均為選擇題。

1.3.2 KAP 問卷信效度檢驗

對調查問卷分別進行信度檢驗和效度檢驗。信度檢驗：正式調查前選取男女生各15 名進行問卷調查，間隔2 周后再次調查，對2 次結果進行比較。采用Cronbach's α 值表示問卷內部一致性，該問卷各條的檢驗系數均大于0.050，問卷的Pearson 相關系數均大于0.637，說明該問卷具有較高的可信度。效度檢驗：請營養專家對問卷各題目進行篩選，對其得分與總分的相關性進行效度檢驗，Pearson 相關系數均大于0.762，說明該問卷內容效度較好。

1.3.3 調查方法

在營養教育前后（2021 年3 月和2021 年7 月）對所有教育對象均進行營養KAP 調查。由統一培訓的調查員進行現場調查，采用現場發放問卷，現場收回問卷的形式，確保問卷的真實性和完整性。

1.3.4 問卷評分

KAP 營養調查問卷采用賦值法評分，答對者記1 分，答錯或不回答記0 分，營養態度和飲食行為部分題目根據A，B 分別記1 分、0 分。

1.4 統計分析

問卷調查數據庫建立與錄入采用Epidata 3.0 軟件，統計學分析采用SPSS 17.0 軟件進行。組間均值比較采用成組設計t 檢驗，組間率的比較采用χ2檢驗，p＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果與分析

2.1 基本情況

該次營養教育共發放KAP 調查問卷247 份，回收問卷247 份，有效問卷239 份，回收率和合格率分別為100.0%和96.6%。有效問卷中翻轉課堂組共122 人，平均年齡20.3±2.9 歲，其中男生22 人（18.0%），女生100 人（82.0%）；漢族118 人（96.7%），少數民族4 人（3.3%）；傳統課堂組共117 人，平均年齡（20.4±3.5） 歲，其中男生20 人（17.1%），女生97 人（82.9%）；漢族113 人（96.7%），少數民族4 人（3.3%）。

2.2 不同教學模式的營養教育前后KAP 得分比較

調查結果顯示，營養教育前該職業院校學生營養KAP 總分平均為47.63±12.91 分（滿分為80 分），KAP 評分普遍不高，2 組間KAP 各部分得分和總分差異均無統計學差異（p＞0.05）。教育后，2 組營養知識和KAP 總分均高于同組教育前（p＜0.05），營養態度得分均有所提高，但差異無統計學意義（p＞0.05）；翻轉課堂組飲食行為得分高于教育前（p＜0.05），傳統課堂組飲食行為得分有所提高，但差異無統計學意義（p＞0.05）；教育后，翻轉課堂組營養知識得分和KAP 總分均高于傳統課堂組（p＜0.05），說明翻轉課堂和傳統課堂教學模式對職業院校學生營養知識水平的提高均有顯著效果。

2 種教育模式營養教育前后KAP 評分比較（n=239） 見表1。

表1 2 種教育模式營養教育前后KAP 評分比較（n=239）

2.3 不同教學模式的營養教育對營養知識的影響

不同教學模式的營養教育后學生營養知識知曉率見表2。

由表2 可知，營養教育后， 翻轉課堂組對“每天攝入多少乳品”“哪些食物蛋白質含量最豐富”“哪些蔬菜不屬于深色蔬菜”“哪些食物含鈣量最豐富”等8 個問題的知曉率高于傳統課堂組（p＜0.05）。

表2 不同教學模式的營養教育后學生營養知識知曉率

（續表2）

2.4 不同教學模式的營養教育對營養態度的影響

不同教學模式的營養教育后學生營養態度的影響見表3。

表3 不同教學模式的營養教育后學生營養態度的影響

調查結果顯示，學生在接受不同教學模式的營養教育前后均表現出積極的營養態度，其中翻轉課堂組學生“認為自己了解營養知識”在營養教育后顯著提高（p＜0.05）。

2.5 不同教學模式的營養教育對飲食行為的影響

翻轉課堂教學模式的營養教育對學生飲食行為的影響（n=122） 見表4。

表4 翻轉課堂教學模式的營養教育對學生飲食行為的影響（n=122）

統計結果顯示，傳統課堂組教育后各項飲食行為與教育前相比較均無顯著改善（p＞0.05）；教育后，翻轉課堂組和傳統課堂組間，各項飲食行為正確率差異均無統計學意義（p＞0.05）；但翻轉課堂組的飲食行為中“參考營養標簽購買食物”“常吃深色蔬菜”“喝牛奶”3 個行為與教育前相比明顯改善，差異有統計學意義（p＜0.05）。

3 結語

調查結果表明，營養教育前該職業院校學生的營養KAP 平均分為47 分（總分80 分），處于百分制分數線的50～60 分范圍內，評分較低。說明教育前學生營養知識缺乏、營養態度較端正、營養行為不佳。傳統課堂組營養教育后營養KAP 平均分為54.05 分，處于百分制分數線60～70 分范圍內；翻轉課堂組營養教育后營養KAP 平均分為57.46 分，處于百分制分數線70～80 分范圍內，評分顯著提高。

營養知識部分總分50 分，在實施營養教育前學生營養知識得分僅為25 分。因此，應開設不同形式的營養教育以幫助食品專業學生提高營養知識水平。單純的營養教育可能存在某些缺陷，應該探索不同形式、內容的營養教育模式，以幫助學生更好地掌握營養知識，提高教學效果[9-11]。該研究采用翻轉課堂和傳統課堂兩種教學模式進行營養教育，教育后，兩組營養知識得分均高于教育前，說明不同教學模式的營養教育對食品專業學生營養知識水平的提高均有顯著效果。翻轉課堂組營養知識得分顯著高于傳統課堂組，尤其對“每天攝入多少乳品”“哪些食物蛋白質含量最豐富”“哪些蔬菜不屬于深色蔬菜”“哪些食物含鈣量最豐富”等8 個問題的知曉率高于傳統課堂組，說明翻轉課堂教學模式在提高食品專業學生營養知識水平方面具有更佳效果。翻轉課堂以學生為主體、學生的學習自主性、開放性的學習環境、團隊協作精神、創新精神、師生互動性良好、課堂氣氛及知識的內化均比傳統課堂更有優勢[12]。

該職業院校食品專業學生在同營養教育前后均表現出積極的營養態度，差異無統計學意義。其中翻轉課堂組學生“認為自己了解營養知識”態度顯著優于傳統課堂組，說明翻轉課堂教學模式應用在營養教育中更加積極主動地學習更多的營養知識，自信心增加，這對取得良好的營養教育效果具有重要意義。

在實施營養教育前，該職業院校學生雖然具有積極的營養態度，但存在諸多不良飲食行為，如不吃早餐、吃粗糧較少、喝牛奶較少、吃動物性食品較少、愛吃零食等。營養教育后，傳統課堂組各項飲食行為與教育前相比較均無顯著改善（p＞0.05）；翻轉課堂組和傳統課堂組間，各項飲食行為正確率均無統計學意義差異（p＞0.05）；但翻轉課堂組的飲食行為中“參考營養標簽購買食物”“常吃深色蔬菜”“喝牛奶”3 個行為明顯改善。這可能與翻轉課堂碎片化的知識點和技能點使得教學目標更加明確，知識內化更加優質有關。但飲食行為的改變除了對營養知識的了解外，還受到自控力、經濟水平等因素的影響[13]，也進一步說明了營養教育的重要性和長期性。

研究采用翻轉課堂教學模式的營養教育在提高營養知識水平方面取得了良好效果，飲食行為方面也取得了一定效果。由于“營養與配餐”課程是食品營養與檢測專業人才培養方案中的一門主干課程，因此無法設立對照組。后續在營養公選課或其他形式的營養教育中嘗試翻轉課堂教學模式時，應設立不接受任何形式營養教育的對照組進行研究。因翻轉課堂融合新的信息技術和課堂互動活動，相較傳統課堂教學模式具有更高的學生滿意度和課堂體驗度，因此可作為一種新型教學模式應用在營養教育中。但翻轉課堂教學模式也受到學校信息化教學環境、教師教學設計水平等因素的制約，如何取得更好的教學效果，還需進一步研究和探索。