語文觀課評教的價值取向

■ 成 龍

一、對語文觀課評教價值取向的基本認識

為什么要關注語文觀課評教的價值取向問題？

李德順認為：“人類的進步，一向憑借兩大動力：追求真理，創造價值。然而關于價值的理解和反思，卻一向落后于對真理的信任，因此也干擾了對真理的把握?！盵1]對價值及價值取向的重視，其價值可見一斑。價值取向對具體行動有舉足輕重的作用，沒有行動的取向近似空中樓閣，而沒有取向的行動則是流浪。

為了更好地理解價值取向對行動的重要作用，我們有必要從厘清三個概念的內涵入手。“追求”是指用積極的行動來爭取達到某種目的；“取向”是指選擇的方向，指立場或態度；“價值”是指用途或積極作用?！皟r值取向”在《辭海（普及本）》《現代漢語詞典（第7 版）》等常見工具書里沒有列出詞條，從構詞法的角度來理解這個概念，應該可以把“價值取向”理解為事物發揮用途或積極作用的方向。從概念內涵來看，取向是追求的前提，提供追求的方向，追求是取向的具體落實，價值是取向與追求的意義存在的基礎。在行動之前，追問價值取向是確保行動方向正確從而確保意義得以實現的基礎。當我們探討語文觀課評教的價值時，首先要明確取向問題，即語文觀課評教可以發揮怎樣的用途或積極作用。

本專欄系列文章之一《語文觀課評教的基礎性認識》一文（《中學語文》2022 年第28 期）認為，觀課評教的價值追求主要包括指向教師主要是上課教師與指向課堂教學兩個方面，指向上課教師的價值在于評定與促進兩個方面，指向課堂教學的價值在于研究課堂教學的內在規定性與規律性。經過進一步的思考，筆者主張，語文觀課評教的價值取向可以從三種取向與四個維度展開討論：評定取向、研究取向與學習取向，結果維度、主體維度、內容維度與呈現維度。概要式內容請看表1，具體闡述請看下文。

表1 語文觀課評教的三種價值取向與四個維度

從語文觀課評教的四個維度上認識三種價值取向。結果維度上，評定取向重在獲得定性式結論，研究取向重在形成對語文教育教學規律的認識，學習取向重在促進教師專業發展。行動主體維度上，三者均可由課程與教學研究專家、教研員、一線教師構成，因價值取向不同，成員作用發揮有所側重。內容維度上，評定取向重在論證結論的合理性，研究取向重在揭示出語文教育教學的規律，學習取向重在提煉出語文教學方法的知識以促進語文教師的專業成長。呈現維度上，評定取向重在以結論的形式呈現評定結果，研究取向重在以規律、理論的形式呈現研究結果，學習取向重在以知識的形式呈現研究的結果。

在日常的觀課評教中，三種取向無法截然分開，應以學習取向為價值旨歸，以研究取向為基礎，以評定取向為起點。

二、語文觀課評教的評定取向

語文觀課評教的評定取向，以對課堂教學作出評議、獲得評定結果為主要方向，以獲得定性式的結論為價值追求，這里所說的“定性式結論”主要是指對課堂教學主要是指向上課教師教學水平的結論，對應類型即《語文觀課評教的基礎性認識》一文中所言評定型的觀課評教，如教學比賽課、職稱評定課等。評定取向的主體主要是具有評定權力的評定者，其組成人員一般而言是教學專家或職稱較高者，有時部門管理者也參與其中。評定取向中的“定”是確定，獲得結論是必備內容，至于“評”，情況可能會復雜些，是否評、評的詳略、充分程度，具有不確定性。當然，如果需要獲得或者展示評定內容，那么，內容則主要應該定位在論證結論的合理性上，這自然與語文觀課評教的一般理論要求是一致的。

評定取向具有鮮明的制度化特點，評定標準、評定結果比例、評定過程公開化程度、評定人員構成等內容，具有相對的特殊性，這雖然是教師職業生涯中必然會經歷的，不過，這已經超出本專欄的研究范疇，筆者不對此做過多分析。

當然，如果忽略評定取向的制度化特點，并把評定“定性式結論”的“定性”弱化一些，那么，還有兩種形式的觀課評教可以納入評定取向。一種是日常公開課、展示課類型，評教活動會對課堂教學展開相應的評價，但評價對上課教師一般不具備定性的作用。另一種是學者、教授、課程與教學專家對一線語文教師的教學課例評議，也可以納入到評定取向的范疇內。這種類型的評定取向，因為評議者的專業性、學術性、學術倫理性的高度，可以為評定結論的學理性、準確度提供基本的保證；甚至因為相應程度上削弱了其制度化的影響，反而更易于獲得專業性的質量，進而為一線教師遴選學習對象提供了較為可靠的參考與依據。

三、語文觀課評教的研究取向

語文觀課評教的研究取向是日常觀課評教中最常見的，也是老師們最為熟悉的，一般被冠以“示范課”“研討課”等的名稱。為了從“熟知”走向并不斷靠近“真知”，筆者主張對研究取向做更為深入的探討。

我們仍須從明確概念內涵入手，以更為準確地理解并把握問題的本質，是為“概念思維”之體現。所謂“研究”，《現代漢語詞典（第7 版）》解釋為“探求事物的真相、性質、規律等”，《大辭海（語詞卷）》解釋為“用科學方法探求事物的本質和規律”。據此，我們應該可以明確，當我們在說“研究”的時候，目標須指向事物的本質、真相、性質、規律等，工具上須借助科學的方法。換言之，那種停留于事物的表面、表象而不深入到事物的真相、本質、規律等的深處，僅依據個人喜好、情緒化、缺少理論基礎、不基于證據并展開合于邏輯的論證的討論、交流，是不能稱之為“研究”的。準確把握“研究”這個常掛在嘴邊的詞語的內涵，是接下來探討語文觀課評教研究取向的基礎。

語文觀課評教的研究取向在結果上重在借助對課堂教學的研究獲得對語文教育教學本質、規律、方法等認識。行動主體上具有多元化的特點，不同層級、形式的觀課評教，組成人員有所不同，一般有語文課程與教學理論專家、教研員與一線教師，前者更多發揮研究者、指導者的作用，后者則更多的是親歷者、學習者的角色。進一步明確行動主體角色與作用，其依據在于行動者的職業、知識結構、研究能力等方面的具有“先天”的不同；一般而言，語文課程與教學理論專家的理論知識更為豐富、理論研究能力更為突出，而一線教師往往富于實踐，需要具體的教育教學理論知識指導，因此，其價值在于更有利于提升觀課評教的質量。內容維度上，研究取向重在以課堂教學為論據證明語文教育教學的規律，或者從課堂教學中揭示出語文教育教學的規律，從這個角度上來說，語文觀課評教與一般意義上的課例研究具有較大的共同點。呈現維度上，研究取向重在以規律、理論的方式呈現研究結果，研究結果往往聚焦于語文教育教學本體意義上的理論。前文所述“示范課”較多的是名師執教用以示范一種教學理念和方法，“研討課”較多的是借一堂課的教學探討一種課型或教學方法，不管是哪種形式，都離不開行動主體的研究行為。

這里，要特別對研究取向得以科學、有效的前提做出分析。

首先需要研究者具備理性、謙卑的精神素養。具體到語文學科，人們的認識在長期的理論與實踐探索、此起彼伏的爭論中不斷接近語文教育教學、課程教法的本質、規律，許多看似結論性的觀點，并非研究的終點。因此，在語文觀課評教研究取向中，保有一種超越情緒、不斷尋求理論支撐與謙卑地面對規律、慎言直至不言掌握了本質規律的精神品質，其重要性在于讓研究者冷靜下來，才有可能不斷接近語文的本質與規律。

其次，需要研究者具備扎實的教育教學、課程教法的基礎理論知識。一般意義上的教育教學、課程教法、學習理論的知識是研究取向的基礎理論。本專欄已有多篇文章，一以貫之的一個核心觀點是強調教育教學基礎理論的重要性。從這個角度來看，前文所言研究取向主體中的課程與教學理論專家的作用是不可忽視的，這一主體往往長于理論，具備了提供研究結果質量的重要基礎，如何發揮這一長處的價值，是很值得進一步思考的。

第三，需要研究者采取科學的方法，將上述基礎理論知識運用到語文教育教學的具體實踐的分析中。具備基礎理論知識與有質量的觀課評教之間，還須用科學的研究方法作為橋梁溝通二者。據筆者有限的閱讀視野來看，目前語文觀課評教的科學的研究方法，很多還是經驗成分多于理論研究成分。筆者認為，可以借鑒現有課例研究的一些理論及研究方法，以拓寬視野、優化方法，張虹等梳理的國內外課例研究的理論取向，可作借鑒，理論取向內容見表2，[2]詳細內容則須學習對應的理論知識。

表2 課例研究理論取向

共性意義上的教育教學、課程教法的本質與規律是客觀存在的，不以研究者的主觀意志而改變，研究者的行動只是不斷接近它們、認識它們。當然，研究者特別是理論研究能力較強者，經過長期的思考，頭腦中可能已經具備了相應的本質與規律的知識，這些知識可以成為語文觀課評教評定取向的理論依據，也可以成為研究取向的工具、方法，從具體的語文課堂教學中揭示出語文教育教學的規律與方法。

第四，需要研究者共同體之間形成平等對話、互通有無的情感基礎與協作機制。語文課程與教學理論專家、教研員、一線教師組成語文觀課評教的研究共同體，成員之間雖然在知識構成、認知能力、理論與實踐、話語方式以及學術稱號等方面存在不同甚至差異，但這些不應成為阻礙平等對話的因素，相反，成員之間應該互通有無，在研究過程中發揮不同的作用。

四、語文觀課評教的學習取向

前文已述，語文觀課評教的主體是多樣的，不同的行動主體在價值取向上會有所側重，一般來說，課程與教學理論專家、教研員一般以研究取向為主，而對于廣大一線語文教師來說，語文觀課評教的價值應更多的集中在學習取向上，這既由一線教師的職業使命決定的，也符合觀課評教的實際情況。不過，據筆者觀察，學習取向在語文觀課評教中往往被忽視，其價值未被充分發掘。從一線語文教師角度來看，學習取向應該被視為語文觀課評教的最大價值取向。

依據“概念思維”，我們仍須對“學習”這個關鍵概念的內涵作出分析。《現代漢語詞典（第7版）》對“學習”的解釋是：“從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能?！边@一定義，突出學習的目的是獲得知識或技能。為了更為準確地理解并把握“學習”的含義，我們還須借助學習理論來分析。在學習理論中，關于學習的定義，歸納起來，大致可以分為三類：一類是行為主義學習理論，認為學習是指刺激-反應之間聯結的加強；一類是認知學派學習理論，認為學習是指認知結構的改變；還有一類是人本主義學習理論，認為學習是指自我概念的變化。在《學習論》一書中，施良方認為，學習的比較完整的定義是：“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為?！盵3]學習理論的對象不僅僅是在學校學習的學生，還包括所有的學習者。

上述“學習”概念內涵，重點在于學習的結果是帶來學習者的變化——獲得知識或技能。這一點，與一線語文教師參加觀課評教活動的主要目的是一致的。

語文觀課評教的學習取向，結果維度上，指向語文教師通過觀課評教，獲得對語文教育教學更多的認識，優化自己的教學，最終促進語文教師的專業發展，從而更好的達成語文教學目的；行動主體是一線語文教師，語文課程與教學理論專家及教研員則發揮促進學習的作用；呈現維度上，重在以知識的形式呈現研究共同體所獲得的結果。

為了充分發揮語文觀課評教學習取向的價值，要特別關注以下三個方面。

一是明確目的，合理分工，協調配合。行為主體雖然大致可以分為研究者與學習者，但二者不是截然分開，一線教師以學習者角色為主，但仍不能放棄研究意識，應該樹立在研究中學習、通過研究來學習、在研究的指導下學習的意識。

二是提升研究取向的質量，為學習取向奠定扎實基礎。筆者強調語文觀課評教學習取向的重要性，并非否定研究取向的價值，甚至可以說，研究取向是學習取向質量的重要保障，對于語文教師而言，缺少研究的學習，其質量是很難得到保證的。這一點，恐怕無需多做闡述。有一點需要特別予以關注：準確判斷課堂教學的質量，以準確定位其正例還是反例，所謂正例是指課堂教學符合語文教育教學的規律性要求，可以從中提煉出正確的語文教育教學知識；反例則是指課堂教學違背了語文教育教學的規律性要求。判斷的標準在于研究者的理論素養及其運用。

三是用教學方法知識的形式，準確表述研究結果。知識類型的劃分有許多標準，如果從教學實踐特點與需要的角度來考慮，可以這樣來劃分教師知識的主要類型——課程知識、教學法知識，課程知識包括課程理論、學科知識、課程所需的人文知識等，這些知識屬于陳述性知識；教學法知識包括學科教學方法的策略等知識，這些知識屬于程序性知識。[4]教學方法知識突出實踐性的特點，但并不排斥理論，甚至可以說，理論指導下的實踐性才有科學性的保障。一線語文教師在觀課評教活動中，獲得教學方法的知識，從而優化教學素養，這也正是觀課評教活動獲得不斷發展的動力所在。