教育寫作的“四大視角”

■ 劉 祥

影響教育寫作的諸多因素中，“視角”同樣可以稱之為“立論之根”。面對相同的寫作素材，不同的寫作者從不同的視角觀察，必然會形成不同的結論。即使是同一位寫作者，當其從不同的視角觀察時，也往往會獲取不同的認知和不同的感悟。只是，教育寫作中的視角大多體現在教師、學生、課程等具體的學習要素之上，較少作用于相對抽象的道德品質或思想情懷。一般而言，教師專業發展研究類的文章應以教育目標、師德建設、教育情懷為寫作視角，教學敘事、教學案例分析、教學法探究等文章則應以教師、學生、課程、未來為四大寫作視角。其中，后一種類型的文章，占據教育寫作的絕大多數。

一、教師視角：以教育規律為依托

本文所闡釋的“教師視角”，特指植根于特定的教育思想、教育理論、教育情懷和教育實踐的土壤而形成的理性化教育視角，而非擁有教師資格的自然人依憑其個性化的、感性的經驗而形成的情緒化認知視角。教師視角之“睛”是教育規律，而非教師個體的個性化認知與理解。兩者間的差異，在于前者客觀存在于教師個體的認知視角之外，具有學理層面的“應然性”特征。后者則受制于教師個體的學識、修養和職業素養，具有較強的主觀隨意性。

以此兩種視角觀察任意一種教育現象時，形成的結論往往大相徑庭。前者注重探究教育現象中隱藏著的普遍性規律，后者注重宣揚自身的情感態度，且此種情感態度很多時候并未建立在教育理性的基礎之上。以此兩種視角寫作各類教育文章時，前者善于將自身情感藏匿起來，只依照客觀事理進行多層級的分析闡釋，后者善于用主觀抒情替代客觀分析，習慣于用“我認為”“我覺得”充當終極裁判。

厘清了“教師視角”的內容與特征之后，再看教育寫作中的教師視角，便要求寫作者在試圖解析任意一種教育教學行為時，必須以教育學、心理學等專業化理論為認知基礎，以國家未來建設需要和學生未來生活需要為立論原則，剝離個體的私利與虛妄，高揚“人”的旗幟，全方位尋找教育教學“應該有的樣子”。

現實的教育情境中，絕非所有的教師都能夠始終運用“教師視角”發現并思考各類教育教學問題。比如，總有一些教師“苦口婆心”地“教育”學生，說高中三年要摒棄一切愛好，集中全部精力“刷題”。為了給被“教育”的學生以心靈的安慰，這些教師又會告訴學生，說你進入大學之后有的是玩游戲、打球、談戀愛的時間。這類教師對高中學習的認知、對大學學習的定位，與從未接受過教育理論的人并無差別。其言說視角只屬于自然人的感性視角。以這樣的視角寫作任意主題的教育教學文章，其形成的觀點、選用的論據、展開的論證分析，均不會觸及真正的教育。

運用真正的教師視角觀察教育教學行為時，思維的著力點是教育規律。絕大多數的教育規律，建立在常識與人情人性的基礎之上。唯有不違常識、不違人情人性，才能形成合理的認知與分析。以對待課外閱讀的態度為例，教師視角下的課外閱讀，是課內學習的必要補充，是拓寬視野、拓展認知領域、傳承與發展傳統文化的必要載體，只要引導得當、方式適宜，便應該大力倡導。自然人的感性視角下的課外閱讀，則或是視之為洪水猛獸，用高壓手段強行禁止其進入校園；或是完全放任自流，以“開卷有益”的虛妄遮蔽了“選擇性閱讀”的理性；或是過分功利，將與考試有關的書籍“加工”成各種題目，卻不允許學生認真通讀原著。此三種認知或行為，均缺乏必要的學理支撐，違背了常識，違背了借助優秀課外讀物給予成長中的生命以充足養分的人情人性。

以教師視角審視或思考各類教育問題時，未必能夠洞悉真相，但至少不會完全無視教育規則和成長規則。本質上而言，教師視角屬于變量。教師擁有的理論與認知越豐富越全面，其教師視角便越開闊越透徹。唯有以教師視角審視，所見到的才是真正的教育教學。

二、學生視角：以成長需要為關鍵詞

本文所探究的“學生視角”，準確而言，應表述為“以學生的健康成長需要為出發點的教師視角”。之所以將其簡化為“學生視角”，是因為其精髓在于“以學生的健康成長需要”為評判一切教育教學行為的終極標準，而非以教師的各種利益需要為出發點。日常教育教學中，基于“學生視角”而獲取的認知與感觸，同基于教師自身利益而形成的觀點與主張很少吻合。

以校園中最常見的遲到現象為例。從管理視角看，一切遲到皆為違紀，皆應接受相應的懲罰。從教師自身利益角度看，學生遲到便要扣除班級量化管理分數，而分數對應的就是班主任的獎金，只有杜絕遲到，才能減少獎金虧損。從學生的健康成長需要視角看，則遲到必然需要先分析原因，再針對不同的原因選擇不同的教育方式。只有對極少數因行為散漫而故意遲到的學生，才適宜于校紀班規的懲戒，幫助其養成敬畏規則、嚴于律己的好習慣。以此三種視角下形成的認知與結論寫作教育文章時，文章的立意、論點、論據以及論證過程，均不會相同。前兩種視角下形成的文字也缺乏應有的教育研究價值。

2005 年時，筆者在網絡論壇上讀到這樣一則教育敘事：

班級組建初期，為了解決垃圾存放問題，更為了培養學生熱愛、關心班級的良好品質，我號召全班學生找個器具存放班級的垃圾，可是過去好幾天了，還沒有人拿。

星期六的下午，我把臨時的衛生委員叫到辦公室，請她星期一拿一個化肥袋子，用來放班里的垃圾。我囑咐她：“不要對別的同學說是我讓你拿的，放化肥袋子時要故意讓其他同學看見。”

星期一，我早早來到教室，看著袋子故作不解的問：“這袋子是干什么的？”

“衛生委員拿的，用來放垃圾的。”同學們齊聲說。

我豎起大拇指，表揚了衛生委員急同學所急，想班級所想的良好品質，并號召全體同學要學習衛生委員關心、熱愛班級的精神。班里熱愛班級的良好氛圍越來越濃。

此文的寫作視角既不屬于學生視角，也不屬于教師視角。倘若需要硬性歸類，或許可稱之為管理視角。寫作者顯然是將其視作一種管理智慧記錄下來并上傳到網絡論壇。只是，管理視角下被作為管理智慧的行為，放在學生視角下解析，便不但不能稱其為教育智慧，而且應將其定性為“偽教育”甚至“反教育”行為。

在題為“‘謀略’背后的陰影”的案例分析文章中，筆者對該敘事作了下述分析：

首先，……班主任的這個“號召”，實際上體現出的是班主任過于強烈的“管理”意識，而不是“參與”意識……

其次，班主任的“謀略”，在將關心、熱愛集體的理念灌輸到班級其他同學的心靈中時，顯然忽略了這位衛生委員的心理感受。……面對真誠的贊美，她不能公布真相，只能尷尬地接受；面對不理解的嘲諷，她同樣無法解釋，只能承擔攻擊與譏諷。而這一切，原本都不該由她來承擔。

其三，這位衛生委員本不該獲得如此的表揚，卻因為“配合”了班主任的“謀略”，充當了一次“謀略道具”，就獲得了新班級內的第一次表揚。這有可能使該同學產生一種誤解：做事情就要迎合老師的需要。能夠投老師所好做事，就可以獲得榮譽。如此，在其他同學獲得正面教育的同時，這位“配合”老師開展工作的學生，卻獲得了“弄虛作假”的“謀略”教育，這豈能是班級教育的目的所在？

限于本文的篇幅，筆者將非重要的文字用省略號帶過。筆者所闡釋的其二和其三兩段，立論根基就是學生視角。

在當下，以學生視角觀察各類教育問題時，會發現很多偏差。比如零抬頭率、張榜公布考試排名情況、以安全為由不組織任何形式的校外活動等。這些偏差的病根，在于無視學生的健康成長需要，或是強力扼殺了好奇心，或是助推了錯誤的成才觀，或是剝奪了親近自然、走進社會的機會與權利。

三、課程視角：以課程標準為著力點

課程視角是影響教學研究類文章的最重要視角。寫作教學文章時，如果無視課程的內在知識體系和能力培養層級而探討教學技法，便類似于以自由搏擊的方式參加拳擊比賽，看似招式繁多、功力深厚，實則很難贏得勝利。畢竟，學科教學擁有自身獨特的體系化知識結構，研究學科教學的文章也應該依照該體系的相應標準而評判成敗得失，探究內在規律。

2012 年5 月，筆者在某核心期刊上讀到一組“同課異構”的課堂實錄，共三篇。筆者發現，三位老師雖然執教的是同一版本的同一篇課文，但三則課堂實錄中呈現出的教學目標、教學重難點，以及教學過程中開展的各類探究活動均不相同。這樣的同課異構，顯然過分放大了教學中的“異構”，忘卻了“同課”這一概念中隱藏著的課程目標和特定的學習任務。因為，從課程視角看待任意一篇課文時，該課文都被教材編寫者附著了獨特的學習任務，且該任務必然受制于單元學習任務。倘若不顧及課文的課程屬性，只將其視作超越于單元和教材之外的獨立存在，則“教什么”便成了教師可以隨意操控的事。

基于此種思考，筆者先后撰寫了《“同課異構”還是“同文異構”》《“同課異構”中的“三定”原則》兩篇論文，強調立足文本的課程價值而開展教學研討活動。筆者從課程視角出發，倡導在相對統一的課程目標、相對統一的教學課型、相對統一的效果評價標準的基礎上開展“異構”活動。

日常教育寫作中，教學敘事、教學案例分析、教學技法探究等類型的文章，均離不開課程視角。以《背影》教學為例，《背影》在不同版本的教材中，有時被編入七年級教材，有時被編入八年級教材。所屬的年級不同，單元不同，也就意味著《背影》承載的教學任務必然不同。當《背影》的核心學習任務是描寫典型細節時，教學的重心就理應放在父親爬月臺的文字上；當《背影》的核心學習任務是描寫親情時，教學的重心就理應放在選材、組材以及詳略安排上。撰寫以課文《背影》為研究對象的教學文章時，必須依據《背影》的課程屬性探究其情境創設、任務確立和活動開展，才能確保寫出來的文章不偏離語文課程體系的軌道。

從課程視角審視教學中的目標設定、重難點安排、情境創設、任務預設等各環節，有利于發現隱藏于熱鬧背后的課程價值迷失，比如自擬教學目標時脫離了單元主題和教學任務，設定教學重難點時偏離了課文在單元內承載的最重要學習元素，創設情境時過分關注外在的熱鬧而淡化了真正的學習，預設任務時超越了學習者的理解力等等。寫作教學研究的文章，必須始終抓緊“課程”這根線，以相應的課程標準為準則，全方位探究各種理念、各種構想、各種實踐中的學理，切勿被表面的精彩遮蔽了教學應有的本真模樣。

2016 年時，筆者在《中學語文》上分兩期發表了一萬二千余字的教學反思《從“五彩繽紛”到“返璞歸真”》，系統性總結了自己三十年的教學得失。從筆者自身的成長經歷而言，工作的前二十年都未能養成從課程視角觀察學科教學的能力。故而，那時的教學便總想著出奇制勝，總希望在公開課上無限放大自身的才華。2008 年系統性研究相關課程理論后才發現，課堂教學中教師的精彩并無太大價值。教師只是知識導游，在規定的游覽線路上引導學生觀察感悟。教師決不能將自己視作課堂上光芒萬丈的“主角”，將學生視作坐在路邊為自己鼓掌的“群眾演員”甚至“觀眾”，那樣的教學僅僅是表演，不是真正的學習。

明白了上述道理之后，寫作任意主題的教學文章時，筆者便都要從“學生視角”和“課程視角”反復觀察和思考，務求所闡釋的教學理論、所呈現的教學實踐案例，都能契合語文課程標準的相關要求，都能彰顯學生的主體地位。而當筆者用這些視角觀察各類名師展示課時，往往也能透過那些精妙的設計、詩意的表達，迅速區分出這些課究竟是為了展示給聽課教師觀賞，還是在真正引導學生學會學習。

四、未來視角：以生活價值為目的地

戴維·珀金斯在《為未知而教，為未來而學》中，將教育的任務定義為“不僅僅是傳遞‘已經打開的盒子’里面的內容，更應當是培養學生對‘尚未打開的盒子’和‘即將打開的盒子’里面內容的好奇心”。此定義持有的教育視角便是“未來視角”。未來視角不排除對當下學習內容的有意注意，但絕不因為當下的需求便舍棄了對未來的關注與探究。

寫作教育教學文章時，寫作者如果只瞄準當下需要而觀察和探究相關問題，便很難跳出功利主義的小圈子。其寫作重心必然落在應試以及與應試緊密相關的內容上。比如，同樣是高三年級的語文教學，有的教師非考點知識不教、非考綱內容不練，有的教師則既利用學習內容對學生進行必要的技能訓練，也借助高三階段豐富的閱讀素材引導學生認知外部世界、探究人情人性，培養其責任意識和擔當品質。當不同的教育寫作者針對這兩類教師的教學行為進行評價時，缺乏“未來視角”和“學生視角”的人便會視前一種做法為目標清晰、訓練具體、內容設計精當，視后一種做法為脫離高考的實際需要、重心不突出、花拳繡腿……擁有“未來視角”的寫作者則會立足于學生的未來生活需要而探究課堂上的各種活動，發現并甄別這些活動是否真正有利于提升學生的學習品質，是否真正有利于養成服務未來的學習能力。

教育寫作中，未來視角既適用于從宏觀角度品評一所學校的辦學理念和校園文化，也適用于從微觀角度探究課堂教學中的拓展遷移訓練，還適用于正面申述自身的教學理念和教學行為。以筆者的“三度語文”教學理念為例，筆者將“三度語文”的教學流程設定為“走進文本，走進作者，走進生活，走進文化，走進心靈”，追求教學活動中的“知識在場，技能在場，生命在場”，其中的“走進生活，走進文化，走進心靈”和“生命在場”，就都是基于未來視角的教學活動。而“走進文本”則屬于課程視角。筆者所發表的數百余篇教育教學文章中，絕大多數都是立足于學生視角、課程視角和未來視角而探究相關學理和方法。

需要注意的是，未來視角并非科幻式的浪漫，而是與當下生活緊密相連的推想性寫實。教學寫作中的未來視角，很大程度上是依照現實生活對公民素養的常態化要求而觀察當下的教育。也就是說，教育寫作中的未來視角，并不需要指向遙遠的下一個世紀，僅只需要立足于當今社會對人才的需要模式，從人的健康成長和終身發展兩個方面探究當下教育中的各類問題。以未來視角審視當下各類教育行為時，才能夠發現當下學校教育與社會需要的脫節，才能夠在教育教學過程中樹立起以未來生活價值為目的地的正確教育觀。

寫作教育教學文章時，上述四大視角往往綜合作用于同一篇作品。優秀的教育類文章始終是教師視角、學生視角和未來視角的綜合體，優秀的教學論文也總是兼具教師視角、學生視角、課程視角和未來視角。那些只擁有一個視角、或者雖有多個視角但其視角出現了偏差的文章，在學理上通常站不住腳，也就很難獲得正式發表的機會。