深度學習視域下抒情散文專題閱讀的路徑
——以《荷塘月色》《故都的秋》審美專題閱讀為例

■ 黃 媚

所謂深度學習，就是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。[1]如何實現(xiàn)抒情散文閱讀的深度學習？新課標指出：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生閱讀興趣，引導(dǎo)學生閱讀、鑒賞、探究與寫作。”[2]專題閱讀以學生語文素養(yǎng)、思想觀念、思維方式乃至整體素質(zhì)的發(fā)展為出發(fā)點和歸宿點，著眼于學生語文的綜合運用。它既能進一步拓展學生閱讀的廣度，加強閱讀積累，同時又能引導(dǎo)學生對一些問題進行比較深入的了解和思考。[3]

《荷塘月色》《故都的秋》作為典型的抒情散文，選自統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元。該單元歸屬于“文學閱讀與交流”任務(wù)群，人文主題是“自然情懷”。單元學習導(dǎo)語指明學習本單元的學習任務(wù)是“體會民族審美心理，提升文學欣賞品味，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。”可見，確定以審美為導(dǎo)向的專題閱讀適切本單元的教學目標。那么，如何展開《荷塘月色》《故都的秋》的審美專題閱讀？筆者在尊重閱讀規(guī)律和真實學情的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學生展開三級閱讀活動，即比較閱讀：重建學生與文本對話的結(jié)構(gòu)；批判閱讀：挖掘?qū)W生與文本對話的深度；延展閱讀：拓寬學生與文本對話的維度。審美有語言、意象、情感、文化、生命等多重維度，三級閱讀指向抒情散文的本質(zhì)，促使深度學習的發(fā)生，助力核心素養(yǎng)的培育。

一、比較閱讀：重建學生與文本對話的結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的單篇閱讀作為專題閱讀的基礎(chǔ)，能幫助學生梳理散文的結(jié)構(gòu)，感受語言的獨特性，了解朱自清和郁達夫的審美傾向等。但是，由于單篇閱讀層次單一，缺乏文本之間的橫向比較，難以實現(xiàn)學生與文本的深層對話。因此，通過比較閱讀的方式展開專題學習，重構(gòu)學生與文本對話的結(jié)構(gòu)，鼓勵學生積極主動理解文本，是深度學習的重要保障。

王榮生提到：“散文閱讀，即鑒賞‘文學性的散文’，其要領(lǐng)可以歸結(jié)為一句話：體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗。”[4]個性化的言說方式（言）、個人化的言說對象（象）、獨特的情感認知（意）既是抒情散文的內(nèi)容，也是比較不同作家作品的重要視角。教師可相機搭建表格支架，組織學生定點比較《荷塘月色》《故都的秋》“言”“象”“意”的異同，重構(gòu)核心知識的結(jié)構(gòu)體系。其中，對以言逮意的追求，對以言逮意的功力的敬重，可以說是語文學習的根本。[5]因此，本文以“言”中的情感句句式為例說明如何展開比較閱讀，詳見表1。

表1 《荷塘月色》《故都的秋》情感句句式的比較閱讀

續(xù)表

言說方式為“表”，作者的情感認知為“里”。教師要引導(dǎo)學生在比較中思考作品“言”背后的“意”。學生不難發(fā)現(xiàn)，朱自清善用轉(zhuǎn)折句揭示其在“現(xiàn)實世界”“荷塘世界”中轉(zhuǎn)換的矛盾心理，郁達夫則毫不吝嗇使用語氣強烈的肯定句表達對北國之秋的熱愛。句式選用與作者的審美傾向息息相關(guān)，教師適時補充兩位作者的生平經(jīng)歷，鼓勵學生與文本深度對話。

在對比閱讀的過程中，學生在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升等方面的核心素養(yǎng)得以培養(yǎng)。深度學習的價值之一在于克服淺層學習的弊端，讓學生整合已有的知識和經(jīng)驗，與文本進行深層次的對話，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的認知體系。

二、批判閱讀：挖掘?qū)W生與文本對話的深度

新課標指出：“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識。”[6]批判性思維是一種自覺通過質(zhì)疑、查證和推理考察論證的合理性從而決定信什么和做什么的思維。[7]深度學習要培養(yǎng)的是能夠運用學科核心知識進行批判性思考的學生，鼓勵學生針對教學材料提出質(zhì)疑，并能針對問題進行實證探究。因此，我們確定“質(zhì)疑-求證-建構(gòu)”作為批判性閱讀的思維路徑。通過批判閱讀的方式展開專題學習，能激發(fā)學生深度加工文本的潛能，促進文本細讀的發(fā)生，是深度學習的內(nèi)在要求。

《荷塘月色》《故都的秋》有著說不盡的意蘊，不少名師已對兩篇文本進行了批判性閱讀。以《故都的秋》為例，學界主流的主旨是表達了知識分子的愛國情感，成龍老師卻對此質(zhì)疑，結(jié)合文本創(chuàng)作的背景，呈現(xiàn)證據(jù)后帶領(lǐng)學生進行邏輯推演，認為《故都的秋》只是表達了一個文人對秋的獨特情節(jié)。戴虹、徐曉瑋老師的批判性閱讀則以問題鏈的形式展開：“槐蕊的季節(jié)是否錯位”“‘悲涼’的特色是否準確”“急就章里有微瑕”，通過搭建材料支架，引導(dǎo)學生基于文本事實做出綜合性的評價和判斷。筆者嘗試展開《荷塘月色》《故都的秋》的審美專題閱讀，以“質(zhì)疑-求證-建構(gòu)”為批判路徑，提供給學生批判閱讀清單表（見表2），組織學生針對問題尋找文本證據(jù)、進行縝密的邏輯推理、決定“相信什么”“做什么”。

表2 批判閱讀清單表

學生在教師的示范指導(dǎo)下，小組合作提出問題，組內(nèi)求證，必要時尋求教師幫助，最后集體建構(gòu)得出結(jié)論。以第①題為例，筆者適時提供材料支架，補充詹丹《復(fù)雜心理的精準表達——重讀〈故都的秋〉》論文，組員結(jié)合資料進行文本深讀、細讀活動，最后建構(gòu)出以下理解：朱自清時而沉浸在景中，時而被拉回現(xiàn)實。他與景并不是完全融一的關(guān)系，直至游蹤結(jié)束，荷塘世界的美景也被他留在了理想世界里。郁達夫仿佛時刻在景中，與景完全融為一體，毫無距離。

如此，深度學習就在“質(zhì)疑-求證-建構(gòu)”的過程中真正實現(xiàn)。批判閱讀使專題閱讀的層次清晰化，擴展了學生的思維容量，提高了學生的思維品質(zhì)，讓思維發(fā)展與提升的核心這一素養(yǎng)得以真正“在場”。

三、延展閱讀：拓寬學生與文本對話的維度

延展閱讀與封閉閱讀相對，它具有開放性、包容性、探究性、創(chuàng)造性等特征。抒情散文是作者個性化感受的真實流露，往往是言、象、意的濃縮品。濃縮性越強，作品的隱喻性和可解讀性就越強。新課標明確：“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品。”[8]要把濃縮了東西“泡”開，實現(xiàn)學生與文本語言、意象、情感、文化、生命等多重維度的對話，需要借助延展性閱讀。這是鑒賞、評價文本必經(jīng)的一道工序，是深度學習的應(yīng)有之義。

如何開展延展性閱讀？關(guān)鍵在于確定主題和選定材料。主題無外乎“言”“象”“意”三大類別，確定方式有兩種：一是尊重學生主體性，由學生選擇感興趣的主題；一是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，提供可供研討的主題。延展的材料共有六種，分別是背景性材料、闡釋性材料、強化性材料、對比性材料、佐證性材料、示范性材料。材料的來源分為課內(nèi)和課外，包括同作者同風格的作品、同作者不同時代的作品、同主題不同作者的作品、不同體裁的作品、對某重難點進行闡釋的作品等。筆者在執(zhí)教《荷塘月色》《故都的秋》審美專題閱讀課時，從“言”“象”“意”三個維度對文本進行了解讀。下面，我們從“意”的角度說明如何展開延展性閱讀。

以生命審美為例，教學目標之一為“由‘我’這一個人聯(lián)想到‘我’這一類人，體會中國傳統(tǒng)文人安頓生命的方式。”由于此主題難度較大，學生難以自主提出，便由教師提供。支主題①為“理解‘安頓生命’的概念”，支主題②為“概括‘我’安頓生命的方式”，支主題③為“遷移聯(lián)想，說出這一類人安頓生命的方式”。延展閱讀的材料如表3所示。

表3 “生命審美”主題的延展閱讀材料

延展閱讀不是浮光掠影式的淺層閱讀。相反，它聚焦某個主題，融合與課內(nèi)文本有機關(guān)聯(lián)的材料，實現(xiàn)深度研讀文本的目標。在延展的過程中，學生的審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

深度學習是為遷移而學習的進程，能夠讓學生將一個情境中習得的知識應(yīng)用到其他情境中。如展開《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費》的女性形象專題閱讀時，教師先引導(dǎo)學生分析人物間的對話，分別概括出水生嫂、三仙姑、黃新的人物形象，再在對比閱讀中找出三人的異同。之后，組織學生小組合作找出三人言行方面的反常之處，請簡要評價。最后，針對性補充相應(yīng)材料，拓寬學生思考的維度。