培智學校分層教學的實踐與思考
——以《12減幾》課堂教學為例

李春悅 侯金偉

（1.濰坊學院教師教育學院；2.山東省濰坊盲校 山東濰坊 261000）

智力障礙兒童作為一個特殊群體，其智力程度、學習能力、自理能力與普通同齡兒童相比存在著一定的差距[1]。隨著融合教育的發展與推廣，一些障礙程度較輕的特殊兒童融合到普通幼兒園、普通小學就讀。而遺留在培智學校的學生多是智力障礙程度嚴重、伴有多重障礙或者是自閉癥等其他障礙類型的學生。這些學生的障礙程度和障礙類型存在著很大的差異，常規的班級授課制已經無法滿足每個學生的需求，這對當前特殊教育教師提出了嚴峻的挑戰。《培智學校義務教育生活數學課程標準（2016年版）》在課程基本理念部分提出，培智學校生活數學課程要面向全體學生，又要滿足學生的個別化需求，最大限度地提高他們的學習能力，使得學生都能接受適合的數學教育，不同學習能力的學生在數學上得到不同程度的發展[2]。因此培智學校課堂對于分層教學的需求愈加迫切，不少一線教師也在實際課堂中開展了分層教學的嘗試。

本文以×××特殊教育學校生活數學《12減幾》的課堂教學為例，初步探析了培智學校中分層教學的應用，以期為培智學校分層教學的開展提供參考。

一、分析學情，差異化設置教學目標

分層教學是指教師根據學生已有的知識水平、認知能力和潛能方向把學生科學、合理地分成若干組各層次水平相近的群體，并采用適合其“最近發展區”的方式開展教學，這些群體在教師“因材施教”的分層策略和相互作用中得到最大程度的發展和提高[3]。從其定義中我們可以發現分層教學的目的是讓不同學習能力的兒童得到不同程度的發展不是簡單地將單的將學生劃分為“能學的”“不能學的”。因此課前的準備工作尤為重要，只有基于教學內容對學生已有的知識水平、智力程度、能力特點等進行深入分析，才能正確把握學生的最近發展區，進行更有效地分層，從而設置個性化、針對性的課堂教學目標，以此提高課堂教學的效能[4]。

在《12減幾》的教學準備中，授課教師根據學生的學習情況和學習特征將7名學生，包括兩名輕度智力障礙，四名唐氏綜合征（其中兩名輕度智力障礙，兩名中度智力障礙），一名自閉癥兒童分為A、B、C三類學生（為方便閱讀我們將C組自閉癥學生命名為M5）。并根據三類學生的學習能力和特點設置了三級教學目標：

A組學生（輕度）：會根據圖意列出相應算式，并計算出得數；能運用“破十法”進行計算；體悟數學學習的樂趣，在老師的指導下，逐步養成良好的學習習慣。

B組學生（中度）：在老師的指導下根據圖意列出相應算式，并計算出得數；在老師的指導下，運用“破十法”進行計算。

C組學生（重度）：大部分時間能坐在自己的座位上，保持安靜；能在助教老師的陪同下，不影響正常的教學秩序。

教師在授課前對學生的學習情況、學習能力以及學習特點都進行了個別分析并制定出適合于每個人的學習目標，在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀層面都體現出了一定的梯度。通過教學目標的分層制定以實現教學過程中的分層教學，從而能夠保證課堂中每位學生的參與度[5]。除教學目標的分層設定之外，授課教師還將課堂區域進行劃分，設置了一片“放飛自我區”。此區域是專門為C組重度障礙的自閉癥學生所設定，M5是老師每節課都要費盡心機“挽留”的學生，之前的課堂中任課老師常常需要花費半節課的時間把M5找回來安坐在教室。M5在本節課中的主要任務是做自己喜歡的工作而不影響正常的教學秩序。此“一身一案”的課堂區域劃分不僅能夠使學生得到其自身的優勢發展，滿足其心理需要，而且能夠保證課堂秩序有條不紊。

二、設置任務，分層次開展教學直授

開展分層教學直授時要求教師從縱向、橫向兩方面出發，通過二者合力對不同層次的學生進行教學指導，從而體現各層次的遞進策略，以促進不同層次學生的學習效果達到最優[6]。本次授課中，教師主要采用自主探索式、教師指導式、強化物引導式三種策略從縱向對A、B、C三個層次的學生開展相應教學。通過布置任務、組間互助的方式橫向貫穿整個教學過程，從而達到有“分”有“合”、有“快”有“慢”、個性化的高效課堂。

[教學片段一]

師：請同學們使用計算器將老師發放的計算題完成。M5獨立完成并讓老師檢查后可以做自己喜歡的項目，老師為你準備了輕質黏土和畫紙。

（師利用B、C組學生做作業的時間為A組學生講述本節課的目標和任務：學習人教版五年級教材——簡易方程。）學生完成作業并分享答案。

師：現在請同學們一起從1數到20，再從20數到1。

生：1、2、3、4、5……

師板書復習題：

6______9______12

3___5 ___7 8

……

師：現在請B組同學完成黑板上的題目。

（B組學生做練習，師指導A組學生繼續學習簡易方程。）

師板書計算題：

12-3=

12-4=

……

請B組學生每人做一道計算題，全班共同檢查。

M4計算結果：12-6=5

師：M4同學做的對嗎？不對應該怎樣來改正？

生：畫小棒

M4在老師幫助下完成：12-6=6

教師通過分層復習的導入帶領學生回顧上節課所學內容，從1—20的正數與反數到填空再到題目計算體現出教師在設置復習導入時的用心，這種層層遞進的復習導入可以照顧到每個同學的能力水平。同時教師根據學生的能力設置其需要完成的題目，程度較差的學生還輔以“畫小棒”的計算策略，可見分層教學不僅體現在教學目標的設置中還滲透于細微的問題回答中。

由于本班中學生障礙類型較多，且學生的邏輯思維能力整體不高，數學理解能力、運算能力也較低，已經習得的技能與知識又容易遺忘，主動學習能力欠佳，大部分學生不愿意面對有挑戰性的學習，從而過分依賴老師的協助。因此教師面對A、B、C三個不同層次的學生分別采取了自主探索式、教師指導式、強化物引導式三種教學策略，將大部分時間針對B組學生進行指導復習，步步引導、環環緊扣并多次循環，從而使B組學生在教師的幫助下完成復習任務。而針對學習能力較強的A組同學，教師主要引導其對較高層次的簡易方程進行自主探索學習，并利用零碎時間進行個別指導。對于能力最差的C組M5，教師采用強化物引導的方式使其在完成規定的作業后則可進行自己喜歡的手工活動，這種正強化的獎勵方式在激起學生學習欲望的同時又保證了課堂秩序。

除此之外，教師通過布置任務以及組間互助的形式從橫向對各層次學生開展教學，不僅貫連整個課堂，還使不同小組的學生互幫互助，使各個層次的學生都參與到課堂之中來，實現了以幫促學、互幫互助的學習氛圍，充分體現了培智生活數學課堂的人道主義精神[7]。

三、布置作業，針對性設置練習任務

大多數智力落后學生的感知速度緩慢，且感知容量小，該特點在生活數學課堂中的體現則是學得慢、忘得快，因此對于智力障礙兒童來說課后的練習與鞏固尤為重要，適量、適當、適時的作業布置可以起到事半功倍的效果[8]。在本堂課中教師將作業題目分成了必做題和選做題兩類，要求A組學生全部完成，B組學生在完成必做題的前提下根據自己的情況完成選做題，C組學生只需完成必做題。這樣的作業布置不僅在作業量、作業難度以及完成時間上有了不同層次的要求，同時還體現出一定程度的彈性化教學，以此來滿足各層次學生的學習需求，發揮不同層次學生的優勢和專長，使學生量力而行、擇長而行[7]。

四、檢查目標，個性化采取評價手段

教學評價貫穿教學過程的始終，有效恰當的教學評價使學生如沐春風的同時也能促進學生學習的主動性[9]。《培智學校義務教育生活數學課程標準（2016年版）》中指出培智學校生活數學學習應有效實施差異性評價，建立目標多元、方法多樣的評價體系。評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要重視學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，以及語言表達、溝通交往能力的發展，幫助學生認識自我、建立信心[2]。

[教學片斷二]

生M5：老師，我寫完了。

師：很好，M5同學能獨立完成作業，老師要給你一個雙擊666，280個大贊，還要送給你大禮包，希望本節課結束的時候你能給大家展示你的作品！

……

師：課堂最后給大家展示M5同學的作品。M5很棒，非常值得表揚，大家知道M5同學非常喜歡駱駝，今天他不僅利用一節課的時間完成了老師布置的作業，而且還通過自己的雙手完成了“駱駝”的制作。

教師評價不僅是對學生所要達到目標的檢查也是對學生的一種督促和激勵，因此我們不僅要重視分層教學的實施，更要注重分層評價的開展，教師要根據學生本節課的實際表現、任務的完成情況、學習目標的實現情況、情感態度體驗等做出貼合每位學生的個性化評價[10]。本節課中教師在課堂最后給M5留出了展示其作品的機會，這不僅是對M5的肯定，同時也是“不讓一個孩子掉隊”教育理念的體現。經常性的激勵性語言評價將會提高學生的自信心、滿足學生的自尊心，也有利于智力障礙學生心理的健康發展。學生能否取得進步才是判斷分層教學成功與否的標準。在本節課中，因為該同學完成了自己的任務并一直坐在自己的座位上配合老師，教師給出了極高的評價，這就是分層評價的實際意義所在。

五、教學成效與思考

在本節培智學校生活數學課中，教師從教學目標→教學過程→作業布置→教學評價幾個環節一一開展了相應的分層設置，并從橫向、縱向兩個維度貫穿整個教學實施過程之中，使不同學習能力的學生都得到了應有的發展，達到了本節生活數學課堂教學的最大效能，同時也體現了《培智學校義務教育生活數學課程標準（2016年版）》中積極倡導的分層分類教學要求。除此之外，對于分層教學在培智課堂中的應用值得我們深思的是：

（一）理念先行，積極倡導推廣。隨著培智學校學生障礙程度的嚴重化、障礙類型的多樣化，課堂分層教學的應用愈加迫切，這對特殊教育教師提出了較高的要求，包括備教材、備學生、備教法等一系列的備課工作以及教師在實施分層教學過程中對課堂的把控能力和較好的教育機智素養。但部分教師對于“分層教學”的理解還停留在表面含義上，認為分層教學就是打破原有的班級授課制，把學生簡單地分成三三兩兩的小團體，從而導致分層教學過程中教師忙、學生散、課堂效果差等一系列問題的涌現[1]。因此，“分層教學”理念的重要性不言而喻，只有透徹理解了分層教學含義，才能在培智課堂的應用中得心應手，從而去發掘這種教學方法的長處，推動教育教學工作的最大效能發揮，才能使分層教學成為推動智力障礙兒童進步的巨大助力。

（二）實踐并重，勇于嘗試探索。理論脫離實踐是最大的不幸。[11]任何教學方法、教育理念都離不開實踐的檢驗，然而在諸多分層教學的實踐中，每堂課的“分層”都是固定不變的。這種僵化的課堂教學并沒有體現出分層教學的實質，真正意義上分層教學的層次不是一成不變的，而是動態的[1]。學校、班主任和任課教師都需不斷地調查了解不同障礙程度、不同障礙類型、不同年齡階段學生之間的差異和變化，根據每個學生的具體情況結合教學內容進行針對性地分層，并在動態的變化之中不斷優化和完善這種分層，從而真正實現分層分類教學，給學生提供學習的機會，滿足不同學生以及同一學生不同年齡階段的個體發展需求[12]。

相較于“方法”一詞，筆者更傾向于將“分層教學”稱之為一種“理念”，它不是指課堂教學中一個環節的分層，更不是指某一個面或某一個點。分層教學是貫穿于智力障礙學生教育教學之中的系統化和體系化，只有深入理解其內涵并投身于實踐中，才能最大限度地滿足每一個智力障礙兒童的發展需要。