論“雙減”背景下的課堂教學與“應試”的關系

劉慶龍

（華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079）

2021年7月由中共中央辦公廳與國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）開啟了新一輪的減負行動。文件頒布一年多以來已經取得了一定的實際效果，但同時也仍然面臨一些挑戰，其中之一就是“應試”特征明顯的教學傳統[1]。“雙減”背景下的課堂教學如何處理與“應試”的關系，在很大程度上決定了學生的學業負擔能否得到切實減輕。要回答這個問題，首先需要討論“應試”與學業負擔之間的關系。

一、決定論與目的論：看待“應試”與學業負擔關系的兩種視角

討論“應試”與學業負擔的關系，需要先明確這兩個概念的具體內涵。這兩個概念在學術討論中均不止一種理解。

學業負擔的相似概念很多，如課業負擔、課程負擔、學習負擔、學生負擔等，但這些概念的核心是學業負擔，“抓住了學業負擔，是抓住了減負的前提概念”[2]，因此本文在論述及引用文獻時將這些相似概念都當作學業負擔。學界對學業負擔的理解存在分歧，有人認為學業負擔指的是包括考試、作業等在內的客觀的學業任務量，有人認為它描述的是學生的主觀感受，還有人認為它是主觀與客觀的結合[3]。本文討論的學業負擔采用主觀與客觀結合的理解，因為這種理解比較貼近國家政策層面，比如“雙減”提到的負擔就既包括作業和校外培訓這類有形的負擔，也包括考試壓力這類無形的負擔。

學界對“應試”的理解主要包括兩類。一類主要是從價值判斷的層面看待“應試”，此時的“應試”是一個貶義概念，與健康的教育生態與學生的全面發展呈現出對立關系；一類是從行為傾向的層面去看的，此時的“應試”是一個中性詞，它表示的主要是通過各種方式提高考試成績這樣一類做法。由于第一類理解在學術研究與社會觀念上都占據絕對的主流地位，因此先從它說起。

作為價值判斷的“應試”與學業負擔的關系似乎是不言自明的，“應試”被視為學業負擔的一個主要來源。比如艾興認為高中生過重的學業負擔源于高中階段應試教育盛行的環境[4]；李剛認為應試教育導致了諸多減負政策未能在學校層面得到落實[5]。在媒體報道中，“應試”也常常作為加重學生負擔的因素出現[6]，可見二者的這種聯系在很大程度上已經成為一種社會共識。

認為“應試”導致或加重了學業負擔的這類觀點可以概括為“決定論”，“應試”的“因”決定了學業負擔過重的“果”。在決定論的思維模式下，降低學業負擔的辦法就是降低“應試”的程度甚至消滅“應試”。從1983 年以來的歷次減負政策看，體現的也大致是這個思路，這集中體現在三個“不要”。

第一是從考試的結果入手，強調不要考試排名，如1983 年的政策提到不搞升學考試名次排隊，也不得給地方和學校下達升學指標以及根據升學率對學校和教師進行獎懲[7]2148；此后在1988年的文件中再次進行了強調[8]；1993 年的文件還要求學校不得張榜公布學生名次[9]3487-3488。

第二是針對考試的“指揮棒效應”，強調不要根據考試開展教學。1983 年的文件提到“不要按照高考考什么就只設什么課程”[7]2148；1988 年要求教學“嚴格按照教學大綱進行”，尤其是“不得為應付考試，搞突擊教學，提前結束課程”[8]；1993年[9]3487-3488和2000年[10]482的文件也有類似的聲明。

第三是直接針對考試的，強調不要頻繁地組織考試。1983 年的文件提出學校未經教育部門批準不能進行除招生和畢業考試之外的任何名目的統考[7]2148；1988 年提出在基本普及初中教育的地區不再進行小升初招生考試[8]；1993 年進一步提出初中除了畢業考試之外，廢止其他任何形式的統一考試[9]3487-3488。

從歷年的各項減負文件可以看出，政策采取的思路是通過減少“應試”或抵抗“應試”以減輕學業負擔。但不同時期政策文本內容的高度同質性從側面反映出每一次的減負效果實際上是不如人意的，以至于直到“雙減”政策出臺前，學生學業負擔過重仍然是一個嚴峻的現實問題。從“應試”與學業負擔二者關系的角度看，決定論的思維模式把“應試”視為一種自在自為的、被固化的、外在于行動者的環境因素，這種因素決定了“應試”環境下的學生注定要承受較重的學業負擔，而減負的辦法就是想方設法消除“應試”這一要素。但“應試”這一現實在短期內是無法消除的，因而減負的效果也很有限。

決定論的問題在于它把“應試”看成與行動主體絕然獨立的存在，認為個體在應試場域中缺乏自主行動的空間，忽略了在某種程度上恰恰是教師、學生、家長主動地選擇了“應試”才構成了整體的應試教育。當政策在抵抗“應試”時，社會反而想的是如何更好地“應試”。此時的“應試”已經從上述的第一種理解轉向了第二種，即“應對考試”的這類行動。

為什么在“應試”已經在很大程度上被負面化的情況下，仍然要逆道而行從個體行為這種中性的層面去理解它？這主要是因為：

第一，“應試”作為一類客觀行為普遍存在于各個不同地區不同發展水平的學校，但我們往往只會說毛坦廠中學、衡水中學實施的是應試教育，而很少說人大附中、北京四中這些學校是應試教育，盡管后者一定也有“應試”的成分。這說明“應試”作為一類行為的統稱，其內部是有可能分化出不同形式和水平的，這種分化使得在“應試”的內部存在一定的操作空間，存在使劣質的“應試”走向高級的“應試”這種可能性。而反過來，一旦在價值判斷上認定“應試”就該徹底根除，就預先抹殺了這種改變的可能性。

第二，目前學術討論中作為價值判斷的“應試”基本上等同于與作為個體行為選擇的“應試”相伴隨的種種問題，這其中也包括學生學業負擔過重的問題。行為與行為引發的問題肯定是有關聯的，但不宜將二者劃上等號，因為一旦用帶有感情色彩的價值判斷將二者統一起來，就缺乏一個概念能夠用來精確地表示這種客觀意義上的行為本身，從而也就難以分析行為引發那些問題的具體機制。如果我們始終以批評的態度去理解“應試”，甚至把過重學業負擔這個問題等同于“應試”，就難以清晰地分析“應試”這類行為如何引發了學業負擔，因此在概念上必須在行為與價值判斷之間、實踐與實踐存在的問題之間做必要的切割。

第三，如果我們把“應試”這一概念從價值判斷還原為個體行動這一比較樸素的含義，就為學業負擔問題提供了一個新的分析視角。由于“應試”是包括學生、家長、教師等在內的行動者的主動選擇，學業負擔就不再被視為由“應試”帶來的自然而然的結果，而是行動主體主動地加上去的。此時的“應試”主要指的是通過成績的提升獲取更高的升學率或更優質的教育資源，而加重學業負擔的策略對于“應試”的這一目的是有效的，因此才會被學校和家庭廣泛采納。為了與決定論的說法相區別，本文把“應試”與學業負擔的這種關系稱為“目的論”。選擇目的論的視角進行分析并不是把與“應試”相關的種種問題歸咎于個體自身的選擇，而恰恰是想要通過“應試”這一目的對于學業負擔的杠桿作用實現更長遠的減負。

二、目的論視角下的“應試”與學業負擔問題

從目的論的視角看，由于加重學業負擔的策略對于“應試”這一目的而言是有效的，因此會被教師和家長甚至學生自己主動采用。關于“應試”為何會成為學校和家庭的主動追求，已有不少學者進行過論證[11][12]。問題的關鍵在于厘清為何“增負”對“應試”而言是有效的。在此之前需要對學業負擔的具體構成有基本的判斷。

在已有關于學業負擔構成要素的討論中，學業負擔主要包括由課程學時、作業量、考試次數等指標構成的客觀意義上的負擔和學生主觀層面感受到的心理負擔。馬健生認為諸如作業和考試注重的是學業負擔“量”的規定性，而相對忽視“質”的規定性，主張將兩者結合起來定義學業負擔[13]。簡單來說就是學生學業負擔重不止意味著需要學的東西多、學的時間長，還意味學的內容差。本文對學業負擔的分析維度在傳統理解的基礎上結合馬健生的觀點，將從學業時間投入、學業內容質量以及學生的學業感受三個維度分析學業負擔。

學業時間投入指的是學生花在學業上的時間。相比考試、作業和習題這些具體的學業任務，學業時間投入更能準確地表征學業負擔，因為一來這些任務成為負擔的一個必要條件就是學生需要在上面花費時間，二來面對同等量的任務，那些需要花更多時間才能完成的學生往往比其他學生感受到的負擔更重，可見學業時間投入這一因素因與作為負擔承受者的學生更貼近而更適合作為負擔的衡量標準。單從時間的角度看，學業時間投入過長之所以會成為一種負擔，主要是因為現代時間制度下的時間具有明顯的排他性：每個人一天都只有24 小時，當時間被過多地用在了學業上，能夠分配在其他活動上的時間就非常有限。于是“因為熬夜補作業而睡眠不足”“因為周末補課而缺少娛樂時間”“考試科目占用非考試科目的課時”等問題都成為學業負擔的一部分。再加上我國基礎教育階段兒童權利的缺位[14]和家庭教育中“家長主義”的盛行[15]，學生的學業時間投入在很大程度上帶有被動的特征，這進一步加劇了學生的“負擔感”。

學生在學業上的時間投入之所以一直降不下來，一個關鍵原因是大多數人秉持著這樣一種信念：在一件事上投入的時間越多，就越可能收獲好的結果。提升考試成績作為學校與家庭雙方最實際的追求，吸引著教師和家長一再延長學生的學習時間，把體育和藝術類的課時換成考試科目的課時，把本該休息的周末和寒暑假用于課外補習。另外，“拼爹”這類社會新聞引發的社會焦慮讓不少家長進一步確信“時間才是最大的公平”，促使他們把子女通過接受高等教育進入高階勞動力市場的希望寄托在時間這一“人人平等”的資源上，盡管“時間投入越多學習成績越好”的假設并沒有充分的科學依據。更重要的是，這種時間投入的觀念很難受到政策的動搖，這也是此前的各項減負政策失效的一個重要原因：政策把放學時間提前，學生多出來的時間可能被用于課外補習；政策規定小學低年級不布置作業，但由中高考競爭層層下延的壓力會促使家長主動地給孩子加作業。也正是因為如此，盡管“雙減”通過市場培訓機構的監管和取締看上去讓擁有不同家庭經濟資本的孩子回到了“同一起跑線”，但不少家長反而更加焦慮，因為培訓市場的緊縮讓很多孩子的學業時間變得“無處可投”，而家庭對于孩子學習成績提升的需求卻只增不減[16]。

時間投入只是構成學業負擔的一個必要條件，而非充分條件。娛樂活動同樣需要學生投入時間，但很難說是學生的負擔，可見學業負擔與學業內容本身有密切關聯。也就是說，學業負擔過重意味著學業內容本身容易讓學生產生“負擔感”。這種學業內容往往體現出這樣的幾個特征：

第一，同質性高。由于中高考這類高利害考試的時長是確定且有限的，學生要在規定時間內完成試題且保證一定的正確率，這在很大程度上依賴于對試題的熟悉度。某種意義上“應試”教學就是不斷地提高對考試內容范圍的熟悉度的過程[2]。當學生不得不日復一日地面對相同的學習內容，就容易產生厭學情緒。

第二，趣味性弱。由于當前的“應試”主要追求的是解題的效率，因此教學采取的往往是高正確率且低時間成本的策略，這種針對“應試”的教學往往是以剝離教學內容自身的豐富性和趣味性為代價的。當學習在一定程度上從本可以充實而豐富的實踐活動降級為收集符號與再現符號的過程，就容易變成一種負擔。

第三，側重記憶而忽視理解。課程知識類型的多樣化決定了學習形態也應該是多樣化的[17]，但指向“應試”的教學過度依賴學生的記憶能力。比如一些老師習慣用編口訣的方式幫助學生記憶龐雜的知識結構，看似減輕了學生的負擔，實則效果相反，因為這些口訣并沒有什么道理可言，很多學生是通過“硬啃”的方式背下來的，這實際上是一筆不小的認知負荷[18]。

有一類觀點認為，指向“應試”的學業內容質量差的問題可以通過提高教學質量來解決。但類似“提高教學質量”的倡導在歷次的減負文件中幾乎每次都有，現實中的教育教學質量卻仍然不如預期，說明離開“應試”這一現實背景孤立地談教育質量提升很難見效。這種低質量的教學形態之所以持續存在，正是因為它在這個時代仍然能在較大的程度上滿足“應試”的需求。換句話說，無差別刷題的策略仍然有效，“死記硬背”仍有用武之地，低質量的時間投入仍然作為努力和勤奮的象征而被鼓勵和宣揚。如果各種圍繞減負的教學改革在“應試”的效應上不能勝過這些“老辦法”“老經驗”，就很可能在試行了一段時間后仍舊回到原來的狀態。

學習時間長和學業內容差這兩個客觀因素都可能導致學生的心理負擔。除此之外，學生的“負擔感”還有一個主要來源，那就是由各種考試競爭帶來的壓力[19]。在升學考試的表現仍然在很大程度上決定了優質教育資源的分配以及學校的聲譽這一現實背景下，一方面家長、學校以及學生自己都對此抱有期待，另一方面學生又難免擔心自己的“應試”水平不足以滿足這種期待，難以承擔考試成績低于預期的后果，這兩個方面共同構成了考試壓力的主要來源。這種壓力貫穿在中高考之前的各個學習環節，既源源不斷地制造出學生的心理負擔，又作為一種動力促使學生持續地投入到“應試”的學習中去。純粹減少平時考試的次數、降低考試內容的難度之類的做法，抑或對“以人為本”“慢教育”等美好教育理念的倡導，都不能從根本上減輕“應試”的壓力，因為這種壓力有自身的存在邏輯，它以各方行動主體充分衡量了各種利益因素之后做出的理性選擇為根基。從目的論的角度看，學生的考試壓力不是先有了客觀意義上的“應試”然后才產生的，有很大一部分是包括學校和家庭以及學生自身在內的行動者為了通過“應試”達成升學目標而主動地加上去的，這讓從根除“應試”的思路入手減負的工作變得難上加難。

一言概之，目的論的思維不同于決定論的地方在于它認為學業負擔的產生與其說是因為“應試”，不如說是為了“應試”；不是“應試→學業負擔”的關系，而是“學業負擔→應試”的關系；不是把“應試”當作一種需要被根除的問題，而是一種有可能進行內部優化的行動。如此一來就會發現，對“應試”這個靶子本身進行調整或改變，就有可能逆向地減輕為了“應試”不斷加到學生身上的學業負擔。

三、從目的論的視角看“雙減”政策減負的基本邏輯

在目的論的思維方式下，學業負擔主要是學校和家庭在以“應試”為目的的行動過程中主動生產出來的。這一機制可以作為一種框架分析“雙減”政策減輕學業負擔的基本邏輯。在學業負擔的三個維度上，“雙減”都采取了相對應的舉措。

首先是減少學生學業時間投入以及對時間投入的再分配。與以往的減負思路相似的是，“雙減”通過減少作業量降低學生的學業時間投入，比如確保“小學一、二年級不布置家庭書面作業”，“小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘”[20]。與以往的政策不同的是，“雙減”提出了課后服務的做法，讓教師得以指導學生在校內完成或基本完成書面作業，從而讓家庭教育回歸本該有的育人功能。在課外補習的問題上，“雙減”采取的措施是對市場培訓機構進行嚴格整頓與監管，包括“查處不具備相應資質條件、未經審批多址開展培訓的校外培訓機構”，禁止學科類培訓機構上市融資，禁止培訓機構利用節假日和寒暑假開展學科培訓等[20]。這些措施直接砍斷了原本耗費學生大量時間投入的課外補習渠道，讓學生的時間“無處可投”，從而實現減輕學業負擔的目的。

其次是對校內教學質量提出了新的要求，這可以視作學業內容質量這一維度上的努力。以往的減負政策也強調提升教學質量，但比較籠統，而且提升教學質量被定位為減負的目的[21]。“雙減”對這一邏輯進行了翻轉，強調把提升教學質量作為實現減負的手段，并針對性地提出了通過課堂教學的“應教盡教”讓學生在校內“學足學好”的減負思路[20]。強調“應教盡教”，表明政策制定者看到了校外培訓的泛濫與學生的課外培訓負擔重在一定程度上是校內課堂“缺教劣教”的結果，對與校外培訓機構結成利益聯盟的部分教師“課內不教課外教”的教育亂象也不失為一種針對性的治理。此外，政策還將“降低考試壓力”“改進考試方法”等內容放在“提升課堂教學質量”這一條目中，表明“雙減”意識到了課堂教學質量與考試二者之間的密切聯系，試圖通過對考試內容與方法的改革調控課堂教學質量，這相較于以往的“減負”政策也是思路上的一種革新[22]。

相較于學業時間投入和學業內容質量這種有形的負擔，學生的心理負擔尤其是與考試競爭相關的壓力實際上是最難降下來的。除了通過減少客觀的“負擔量”減輕學生的“負擔感”，“雙減”政策還針對考試與升學問題提出了具體要求，比如提升命題質量，“防止偏題、怪題、超過課程標準的難題”；提高優質高中教育資源分配到區域內初中的比例；禁止以升學率評價學校和教師等等[20]。這些要求如果能夠落實到位，學生考試與升學壓力過重的問題應該有望得到緩解。

由于“雙減”政策很強的針對性和相較于以往更大的實施力度，文件頒布一年多以來已經取得了比較顯著的成效。由國家統計局在2021 年秋季學期回收的7 714萬份家長調查問卷結果顯示，在規定時間內完成書面作業的學生比例從“雙減”前的46%提升至90%，73%的家長表示學生完成書面作業時間明顯減少，85.4%的家長對課后服務表示滿意[23]。但另一方面的問題同樣存在，如有調查發現“作業的減少不代表學業負擔減輕，考核制度下的競爭壓力依然存在”，很多教師“對精簡習題是否代替原有的機械刷題持懷疑態度”，接近50%的家長擔憂“作業減負”影響孩子的學業成績和后續升學[24]；還有調查顯示藝體類培訓和編程類培訓替代了學科類培訓成為新的“內卷”生長點，40%左右的家長希望通過非學科類的培訓為孩子升學就業做準備[25]。可以說社會對升學和“應試”的需求并沒有隨著“雙減”政策的推進產生根本性的動搖。

出現上述這些問題，從政策的層面看，是因為民眾對教育政策的執行與回應是一系列多元復雜的過程，他們傾向于結合實際情況對政策做更加有利于自身個體的個性化解讀與詮釋，偏離政策制定者的初衷[26]；而從基于目的論的分析框架來看，是因為“雙減”政策主要關注的是學業負擔本身的三個維度，而相對忽視了“應試”的需求與學業負擔之間的生產鏈條。不過這并不是“雙減”政策自身的問題，因為“應試”不管是作為一個概念還是一種現象或行為，在大多數人的眼中已經被“負面化”了，因此幾乎不可能以中性的含義出現在“雙減”這類嚴肅的全國性政府文件中，盡管“雙減”的文本顯示出政策制定者其實很清楚教育評價的“指揮棒效應”。從現實的角度看，在“應試”這一需求持續存在的前提下，新的學業負擔很可能在“雙減”政策的威懾力逐漸減弱之后再次冒出來。如果要進一步實現“雙減”政策的初衷，更切實地減輕學業負擔，就不得不直面“應試”的需求。

四、直面“應試”：“雙減”背景下的減負之路

直面“應試”出于一個簡單的事實：我國目前的優質高等教育仍然是一種極度稀缺的資源，以“應試”的策略提升學習成績進而爭奪優質教育資源在短期內仍會普遍存在，因此與“應試”相關的學業負擔問題在事實層面不可能通過逃避“應試”或抵抗“應試”來解決。

不過直面“應試”并不意味著以消極的態度讓當前的“應試”現狀持續下去。只要能夠切斷“應試”與學業負擔之間的鏈條，讓“增負”與“應試”不再有必然聯系，包括學校、家庭以及學生在內的行動者便有可能主動地把負擔降下來。這在什么情況下會發生？大致有兩種可能性：一種是認為學生的“應試”水平已經能夠很有把握地達成升學的目標，沒必要再增加無謂的負擔；一種是發現傳統的增加學生負擔的辦法已經不具備“應試”的效應，不能再用來提升成績了。這兩個方向都很難，但在“應試”作為一種剛需的現實背景下不失為值得嘗試的思路。

依照第一種思路，課堂教學應該提升“應試”的效率，從而讓更多的學生具備“應試”的能力以至于無須再增加“負擔”去應試。但這看上去似乎是個悖論：根據前面的分析，學業負擔起源于“應試”這一需求，越是“應試”，豈不是負擔越重？這種擔憂在現有的“應試”環境下是很合理的。如前所述，目前的“應試”在很大程度上就是刷熟悉度和熟練度，甚至刻意追求提高在中高考中遇到原題或類似試題的概率。這樣的“應試”幾乎是無止境的，也很少有學生會覺得自己的“應試”能力夠用了，因為他們以及各自的家長往往會抱著“再多背一遍就會更熟練”“多刷一套題就可能碰到原題”的信念繼續“增負”直到中高考結束。

要破解上面這種悖論，關鍵在于讓“應試”這件事變得“有盡頭”，讓傳統的通過題海戰術刷經驗值、背答題模板與套路應對考試的策略不再有效，讓大量廉價的學業時間投入不足以應對考試對學生真實素養提出的挑戰。這就是上面的第二種思路，可見第一種思路以第二種為前提，兩者需要“雙管齊下”才有意義。第二種思路對試題質量和命題技術提出了很大的挑戰，它要求考試指向對學生真實學習結果的考察，要求學生的“應試”能力能夠在很大程度上表征自身的素養水平。這就有可能倒逼課堂教學提升學生“應試”能力的過程指向學生素養提升的過程，如此一來第一種思路中關于提升“應試”教學效率的主張也有了充分的教育正當性。素養導向的“應試”就不再是“無止境”的，因為素養的形成很難通過“多刷一套題”或“多背幾行字”這種純粹積累學業負擔量的方式實現，而高度依賴于高質量的教學過程，因此第二種思路也需要以第一種思路的貫徹落實作為保障。

必須承認的是，無論如何提升命題質量都很難改變學業競爭激烈的事實，學生的“應試”壓力仍然會有。對此有關部門能做的，一是將這種壓力維持在學生基本可承受的范圍之內，二是讓這種壓力發揮出應有的價值。在上面的兩種思路中，當更多學生的“應試”能力通過高質量的課堂教學得到了提升，他們就有更強的自信和更高的自我效能感應對中高考的挑戰，從而在一定程度上減輕對于中高考的心理壓力；另一方面，只要“應試”的過程與學生素養發展的過程有很高的一致性，那么此時的“應試”競爭下的壓力就是一種健康的壓力，是當前的教育體制下為了實現自我發展而必須承受的“代價”，而不再只是原本那種由“內卷”導致的擔心自己“怎么學也學不夠”的焦慮。

當追求“應試”的過程具備了培育學生素養的特征，“應試”在實質上就發揮了“育人”的功能。盡管“育人”并非只能通過“應試”完成，畢竟考不是萬能的，很多東西也是考不出來的[27]，但盡可能地讓“應試”向“育人”靠攏是現實規制下的權宜之策。此時便可以對一開始的問題做出回應：“雙減”背景下的課堂教學需要直面“應試”并進一步提升“應試”的效率，當且僅當“應試”成為“育人”的一部分。

這個回答看上去有矛盾之處，因為不少人的第一感覺是“應試”與“育人”是互斥的。比如成尚榮認為作為一種具體方式的“應試”和作為教學根本任務的“育人”不可能達成平衡[28]。似乎在“應試”和“育人”之間總是有一個邁不過的坎，導致二者站在了對立面。這種對立可能體現在三個方面。

第一是目標上的對立。一般認為“應試”是為了獲取高分，而“育人”是為了學生多方面的發展。對于這種對立，最應該反思的問題是：是什么導致了追求高分必然不能等于學生的發展？這似乎又回到了“高分低能”的老問題，而“高分低能”的問題理論上可以從考試制度和命題質量的角度解決，其設計原則就是讓“只有高能力的人才能考出高分”[29]。只要考試能夠測量出“育人”所包含的真實素養，那么“應試”的過程就能和素養形成的過程保持較好的一致性，“應試”也就初步具備了“育人”的資格，因為素養的發展盡管不是“育人”的全部，至少也是一部分。

第二是過程上的對立。“應試”從本義上講就是“應對考試”。由于它把考試成績當作目標，讓教學變成了繞著考試轉的活動，讓學生學習的過程變成看上去有些本末倒置的過程[30]；而“育人”的訴求往往又暗含了學生的發展過程應該是像愛彌兒一般順其自然、循序漸進的過程[31]。但若細究，這種對立也不盡然真實。“育人”導向的教學活動固然是為了學生從低級向高級的發展，但教學設計本身卻是“倒過來”的[32]，它先要預設課堂希望學生達成的目標是什么，才能進一步確定如何讓學生達成這些目標，而學生能發展成什么樣在很大程度上取決于這種設計是否科學。這種從教學目標出發的設計思路被威金斯和泰格稱為“逆向的教學設計”[33]13-24，且在國內教學界頗受推崇[34][35]。如果我們能夠接受教學設計是“倒過來”的，那么“應試”這種“倒過來”的特征也就無可指摘，不能作為否定其“育人”潛質的依據。

第三是性質上的對立。當下語境中“應試”往往被認為是功利化的，乃至不光彩的；“育人”是合乎道德的，在“應試”的“反襯”下以致于是神圣的、反功利的。這種價值層面的對立進一步加劇了通過“應試”促進“育人”的困難。然而功利和道德在原則上不存在必然的區隔，“應試”誠然有功利的成分，但功利并非意味著不道德。一名學生在不損害他人利益的前提下努力通過“應試”改變自己的命運，你可以說他是功利的，卻不會說他是不道德的。事實上在道德概念的發展譜系中，有一個重要分支認為功利和道德非但不是對立方，而且功利還構成了道德的必要條件[36]。本文無意將道德“功利化”，也無意將“育人”完全“應試化”，只是想說明功利和道德不存在根本性的抵牾，“應試”和“育人”之間本沒有不可跨越的墻。更重要的是，當前的中國社會，依靠教育工作者純粹的道德操守和教育情懷所產生的行動力固然重要，但由個體成功和階層躍遷等功利性需求所引發的行動力亦不能忽視，“應試”的功利屬性同樣可以為“育人”的總目標提供必需的動力機制。

包括中高考等高利害考試在內的所有考試歸根結底是一種評價手段，篩選和育人是評價的兩大功能，只是目前的環境下篩選的功能過分突出而育人的功能又沒有充分發揮出來[37]。“雙減”背景下對于大規模考試的改革原則是讓考試的篩選功能和育人功能都得到有效發揮，讓“應試”過程盡可能地具備“育人”的意義。為此在觀念層面需要破除“應試”與“育人”的種種表層對立，在實踐層面需要“雙管齊下”：既要通過高質量的課堂教學提升“應試”的效率，減輕學生由“應試”能力不足引發的心理負擔，又要在保障公平競爭的前提下讓學生素養的發展成為成績提升的必要條件，迫使那些對于素養的形成無甚意義的低質量增負行為逐漸地降下來。