新時代高校英語教師學習共同體的運行機制研究

吳 莎

引言

習近平總書記在黨的二十大報告中指出，要統籌教育、科技、人才三方面工作，將“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”列為專章進行整體論述、作出整體部署，提出“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”，體現了黨和國家對教育、科技、人才的高度重視。國家發展靠人才，民族振興靠人才，人才越來越成為推動經濟社會發展的戰略性資源，教育的基礎性、先導性、全局性地位和作用更加凸顯。

教師專業發展是新時期的教育改革與發展主題。教育的關鍵在于教師，尤其是教師的教學理念、個人素養。因此，教師的成長和發展必須依賴專業發展。

現階段，高校英語教師的專業發展大多采用“自上而下”的培訓模式，局限性較大，影響教師的全面發展。高校人事部門往往缺乏人才管理機制、激勵手段，再加上教師發展中心作用薄弱，不能幫助教師進行職業生涯規劃，相應地影響了教師的發展。

在新形勢下，高校英語教師學習共同體成為高校教育的重要組成部分。通過相關研究可知，高校英語教師學習共同體的機制涉及績效考核、管理激勵、評價、流動學習轉化、質量保障等。校本校研、課題教研、共同研課、校際教師協作等屬于高校英語教師的學習共同體建設模式。加強科研能力、優化知識結構、結合理論與實踐、加強團隊輻射能力等屬于高校英語教師學習共同體的建設路徑。

一、專業學習共同體理論基礎

（一）群體動力理論

群體動力理論認為，人的行為屬于個體自身需求、環境外力的作用結果，論述群體中的各類力量對個體的影響。后來者通過實驗發現，群體領導方式、組織形式、結構性質、公約動力均存在。

群體動力理論的意義是啟發人們基于內因，思考群體行為的產生與發展規律；從群體成員的關系及整個群體氛圍把控群體行為的變化；明確群體、社會、個體的關系，轉化小群體研究重點，為社會學、心理學搭建“橋梁”。專業學習共同體由相互聯系和作用的教師組成，形成動力整體。

（二）情境學習理論

情境學習理論是20世紀末提出的，認為學習是個體建構過程，具有差異性、社會性等特點；將差異資源作為中介，凸顯出整個參與過程。因此，不能認為學習是淺顯認知，而是需要從一個人傳遞給另一個人，屬于社會性過程。在整個過程中，由群體共同構建知識，使學習處于特定環境下，滲透到社會環境、自然環境中。在專業學習共同體中，教師個體成長依賴特定情境，實現協作、互動的學習過程。

（三）自組織理論

在20世紀60年代，自組織理論開始發展，注重研究復雜自組織系統的形成、發展機制。在一定條件下，系統從無序自動到有序；從低級自動到高級。自然界在無人為干預下會產生較多復雜過程，屬于自組織過程。

專業學習共同體屬于生態系統，也屬于自組織系統。不管學校氛圍如何，專業學習共同體的成員都擁有共同的目標與發展方向，可以實現自我生成與發展。深入分析自組織的特點，可引導專業學習共同體的發展。

（四）協同論

在協同論中，協同被稱為系統作用在子系統內存在的事物。在外部信息流、能量流輸入情況下，任何系統的子系統借助合作協同，均可彌補自身不足，加強競爭優勢。教師專業學習共同體具備自組織性特點，屬于開放學習組織，可以為共同體成員提供對話、交流平臺。與外部交流協同，保障共同體生存與發展活力，建立尊重、互信、平等的協作，從而調動成員的積極性，確保共同體內部進行協同提高、良性競爭，促進共同體內成員群體、個體的發展（彭紅 2019）。

二、高校英語教師學習共同體的內容

隨著大數據技術、互聯網技術的發展，教師群體的教學教研開始朝著線上線下結合方式發展，豐富研究方法。英語專業教師由于受到課堂語言的限制，建立學習共同體的機會少，多處于高校范圍內。因此，需要按照高校英語教師的實際情況，分析學習共同體的內容。

（一）語種共同體

構建語種共同體，以教學語種出發進行優化組合，屬于大多數教師使用的研修結合法，可以應用到同專業、同教研室的教師群體中。此種方式不會受到專業語言限制，可以熟悉教學背景、課程內容，全面了解教學進度。教師之間使用的研修方式限制小，可以自由組合。同專業教師的教學任務相同，可以隨時探討授課問題，且備課時可以相互借鑒。群體組成方式簡單，且人員充足，能夠與學科帶頭人共同完成。

（二）課程共同體

課程共同體是按照教師教學內容建立。不同英語專業的教師雖然教學的課程內容不同，但是多分布在閱讀課、聽力課、翻譯課中。相同課程的教學目標、方法、重難點基本一致。即使教師的教學方向不同，也可圍繞課程內容的教學方法、教學模式進行討論。例如，如何培養學生的語法學習與掌握能力，如何提升他們的寫作能力和同聲傳譯能力等。建立課程共同體將有助于教師消除專業方向的差異，與其他專家教師、優秀教師開展教學研究，充分發揮教學資源的優勢。

（三）媒介共同體

媒介共同體是教師教學期間采用不同媒介所建立的。教師授課場所的智能化豐富了教學模式與方法，涉及智慧教室、語言實驗室、計算機機房、多媒體教室等，可以完成不同的教學任務。智慧教室擁有個性化、智能化的教學軟件，設備包括平板、電子白板等，可以豐富教學手段。語言實驗室通過采用計算機控制、具有人機界面的主控臺可以完成教師與學生的對講、教學示范、小組合作學習等。計算機機房內，教師與學生使用電腦操作，實現計算機輔助課程。多媒體教室連接計算機的投影功能，學生分坐在教室不同位置，無法實現人機交互操作。不同專業方向的教師均可以在學習共同體內探究教學，結合自身需求合理使用設備。

三、高校英語教師學習共同體存在的問題

在英語教師專業發展中，學習共同體屬于新模式，可以滿足教師成長、專業發展的需求。專業學習共同體以情境學習理論、群體動力理論、自組織理論等為基礎，屬于高校英語教師的專業化發展途徑。在近幾年的發展中，學習共同體的理論研究、實踐操作非常多。但是，學習共同體為新事物，缺乏成熟的體系，且概念混淆問題比較多，不僅會影響教師個人成長，還會影響共同體發展（賈再俊、郭遂紅 2022）。只有解決問題，才能發揮出學習共同體的作用。

（一）違背個人意愿，追求共同愿景

共同愿景是英語教師學習共同體的重要特征，屬于教師共同認可的價值理念。明確共同愿景，可以建立學習共同體，為共同體發展提供動力。共同愿景具備認同感，能夠確保學習共同體的運行效益。在此種方式下，并非剝奪教師的個人意愿。部分英語教師為了追求共同愿景，維護成員關系，會放棄個人意愿，無法體現出共同體對個體的尊重，也很少自主表達自身意愿，與成員協商處理。由于掩蓋真實想法，違背了學習共同體的宗旨，成員喪失對共同體的信心。

（二）過度追求和諧氛圍

英語教師學習共同體可以為教師提供交流、互動平臺。在討論專業知識時，英語教師經常產生分歧與爭議，有助于豐富專業知識，提升教學能力。然而，部分教師為了確保整體氛圍和諧，表面上認可其他教師的觀點，內心想法卻不同。被動式合作會加速教師對專業熱情的消耗，影響其反思、創造能力的提升，對其個人成長的阻礙較大，也會影響共同體作用的發揮。

（三）教師的共享領導意識不足

共享領導是一種新型管理思想，由領導者、下屬成員建立團隊，共同承擔領導責任。領導者擺脫壟斷負責、控制理念，確保下屬成員參與控制，能夠積極承擔責任。團隊所有成員都要參與團隊領導，挖掘團隊的潛力，主動指導、影響其他成員，實現共享領導機制。在共享領導下，團隊成員會直接影響整體工作成效。在思考問題時，不以自身利益為重，強調全局觀念。在傳統的英語教學組織中，領導為決策人員，主導作用強，教師執行決策即可。在英語專業學習共同體中，教師為主導者，可以共同探討和商議，平等參與決策。因此，雖然學習共同體賦予教師協商權，但是教師不適應此種改變。

四、高校英語教師學習共同體的運行機制與實施路徑

英語教師學習共同體屬于教師的發展途徑，可以促進英語教師隊伍建設，實現教師專業化發展。高校英語教師學習共同體面臨的困難較多，需要轉變教師角色，建設文化與平臺，全面改善學習共同體的運行機制，提升高校英語教師的專業能力。

（一）強化自主意識，消除功利思想

高校英語教師的發展注重加強自主意識，提升專業發展動力。第一，共同體成員注重自主學習，增強進取意識。正確認識自身的專業知識、教學理念的缺陷，學習和掌握專業內容，主動向其他成員學習。針對科研工作，建立正確的價值認知，探索和學習新教學方法，確保課堂教學良好開展。第二，消除功利思想，強化共享意識。共同體成員之間存在職稱榮譽競爭，影響共同體運行，因此要科學引導，確保教師可以積極分享與奉獻，建立互動型合作團隊。同時，轉化教師的個人才能、研究創意，提升共同體合力。英語教師結合教學實際，利用團隊研究成果，優化教學方法。第三，形成共同愿景：按照教師的教學水平、成員成長，探索共同體的發展方向。融合集體成長、個人成長，從而實現個人成長、共同體發展的統一（張羽、余學軍、秦英 2021）。

（二）消除學科與地域限制，優化配置團隊成員

英語教師學習共同體并非單一的分享、交流平臺，也是共同體成員的成長平臺。在建立學習共同體時，不能只針對英語學科，也不能局限于某個地域，而要吸收多專業、多院校的教師，確保成員結構的多樣性，豐富共同體的內容。下圖為多學科融合的學習共同體模式。

多學科融合的學習共同體模式

首先，確保共同體成員的分工合理，優化任務布置，避免出現“躺贏”現象，進而對其他成員的投入熱情造成影響。在選擇共同體成員時，必須保障成員的主動性與積極性。其次，優化配置成員，避免英語單科為主的共同體。鑒于地域限制影響教師的專業知識儲備，不同院校的教師可以建立專業的共同體，高效處理地域性問題。教師可以通過互聯網、智慧學習工具，建立跨院校、跨專業的學習共同體。在網絡技術幫助下，教育教學領域廣泛應用信息技術，為英語教師學習共同體提供較多可能。平臺建設、網絡交流、在線學習能夠提供合作學習渠道。由于網絡技術限制，高校可以尋求技術幫助，確保教師學習共同體更好地應用網絡技術。通過實踐可知，多重資源、跨界學習能夠促進學習共同體和諧發展。

（三）鼓勵教師合作，提高教學能力

鑒于專業學習共同體可以為教師提供教學參考，教師應發展成“聯盟”。在學習共同體建立過程中，應注重教師之間的合作與引導，促進教師專業成長、自主發展。首先要提升教師的合作意識。結合教師興趣與特長，建立英語教學團隊、綜合教學團隊。高校應給予教師自主權，促使其參與課程教學，增強發展意識，科學建設課程體系。其次要提高教師的教學能力。教師是教學活動的主導者，對教學實踐能力的要求高。在英語教師學習共同體中，成員之間相互學習、分享，并在學習與反思中不斷提升教學實踐能力、綜合素養。

（四）突出教師的主導性，提升其共享領導意識

在學習共同體內，為了促使教師參與決策，成員之間平等交流，需要提升教師的主導性，為共享領導奠定基礎；注重增強教師的自主意識、參與意識。如果學習共同體的成熟度不足，則無法直接實行共享領導，以免導致教師角色轉換不及時，造成組織分散和混亂。如果教師的專業基礎扎實且具備領導意識，就能落實共享領導機制。

（五）完善保障機制，加快英語教師專業發展

在建立英語教師學習共同體時，專業院校、教育主管部門應不斷提升支持度。教育主管部門組織專業團隊考察，落實各項行動綱領，以免行動力不足導致資源供給不足，出現專業發展滯后問題。此外，在教師參與學習共同體時，高校應科學安排時間，確保資源共享的便利性。教師應合理規劃教學任務，確保有充足的時間、精力研究學習共同體。針對資源共享，高校的合作單位應為教師提供硬件、軟件的資源協助。

結語

綜上所述，英語教師學習共同體屬于滿足個人、社會發展的學習組織模式，能促進教師發展、學科專業發展，加快學生進步。英語教師學習共同體可以加強教師的奉獻精神，轉變其功利思想，采用教學經驗、智慧共享等方式，建立協作體系，加強英語教學的合作，促進教師的專業成長。各方應激發英語教師的新能力，提升其專業積極性，保障教學質量，從而不斷豐富學習共同體的內容與形式，建立和諧的循環機制。高校英語教學深化改革，建立英語教師學習共同體，能夠確保教育教學質量，促進教師專業發展。