NAEP 2019閱讀評(píng)估框架分析及啟示

章 云何善亮

（1.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京，210097；2.南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，南京，210097）

閱讀素養(yǎng)是個(gè)人整體文化素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是衡量國(guó)家綜合國(guó)力的重要指標(biāo)，集中表現(xiàn)為學(xué)生運(yùn)用詞匯知識(shí)的能力以及閱讀理解和分析能力等認(rèn)知方面的能力。閱讀素養(yǎng)之于個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，使人們?cè)絹碓街匾曢喿x素養(yǎng)的評(píng)估問題，并形成了一些著名的國(guó)際閱讀素養(yǎng)評(píng)估項(xiàng)目，如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）、美國(guó)教育進(jìn)展評(píng)估項(xiàng)目（NAEP）、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（PIRLS）等。在這一背景下，深入研究美國(guó)NAEP 2019閱讀評(píng)估框架的基本內(nèi)容，對(duì)我國(guó)學(xué)生閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)具有重要的借鑒意義。

一、NAEP 2019閱讀評(píng)估框架的由來

NAEP 2019閱讀評(píng)估框架是美國(guó)國(guó)家評(píng)估理事會(huì)為評(píng)估特定年級(jí)（4、8、12年級(jí)）學(xué)生的閱讀能力而專門建構(gòu)和不斷發(fā)展的一個(gè)指導(dǎo)性文件。閱讀評(píng)估框架的建構(gòu)包括確定評(píng)估對(duì)象、建立評(píng)估指標(biāo)、制定評(píng)估方式和規(guī)定評(píng)估報(bào)告等方面內(nèi)容，使得對(duì)學(xué)生閱讀能力的評(píng)估有了可供參考的具體規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。

NAEP 2019閱讀評(píng)估框架經(jīng)過了一個(gè)逐漸發(fā)展和迭代的過程。1992年，NAEP首次實(shí)施閱讀能力評(píng)估，為此專門制定了指導(dǎo)評(píng)估學(xué)生閱讀能力的基本框架，具體規(guī)定了評(píng)估對(duì)象、評(píng)估方式、評(píng)估指標(biāo)以及評(píng)估題型、評(píng)分方式等內(nèi)容。2009年，美國(guó)NAEP借鑒了國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)項(xiàng)目PIRLS和PISA等研究成果，對(duì)原來的閱讀評(píng)估框架進(jìn)行了全方位調(diào)整，形成了NAEP 2009閱讀評(píng)估框架，并且沿用至今。比較這兩個(gè)框架容易看出：在評(píng)估內(nèi)容上，對(duì)于評(píng)估文本的分類更加清晰，明確文學(xué)性文本和信息性文本包含的具體類型；在閱讀認(rèn)知過程上，更加富有層次地呈現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)，具有遞進(jìn)性的特點(diǎn)，根據(jù)文本類型的不同，側(cè)重于考查學(xué)生閱讀能力的不同方面；在詞匯評(píng)估上，更加強(qiáng)調(diào)采用系統(tǒng)方法評(píng)估學(xué)生的詞匯掌握情況，并在評(píng)估結(jié)果上詳細(xì)報(bào)告；在詩(shī)歌評(píng)估上，重視詩(shī)歌在學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的作用，各個(gè)年級(jí)均有設(shè)置詩(shī)歌評(píng)估；在文本來源上，重視材料的真實(shí)性和靈活性，要求材料含有正向的、激勵(lì)性的意味；在文本長(zhǎng)度上，重新考慮4年級(jí)學(xué)生適合的文本長(zhǎng)度，將范圍設(shè)定在200～800字；在文本選擇上，除了需要專家的科學(xué)判定之外，還增加了基于文本可讀性的判定，使文本真正適合特定年齡階段學(xué)生的閱讀特點(diǎn)；在試題類型上，所有年級(jí)都有設(shè)置客觀題和主觀題，考察學(xué)生多方面的閱讀表現(xiàn)情況[1]（見表1）。

表1 NAEP 1992-2007閱讀評(píng)估框架和NAEP 2009-2019閱讀評(píng)估框架比較

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，閱讀評(píng)估也從紙質(zhì)評(píng)估過渡到數(shù)字化評(píng)估，這一變革不僅使得試題的呈現(xiàn)方式朝著立體化、多樣化的方向發(fā)展，也使評(píng)估結(jié)果的分析和報(bào)告更加科學(xué)高效。信息技術(shù)的應(yīng)用促使人們對(duì)NAEP 2009閱讀評(píng)估框架進(jìn)行微調(diào)，亦即在NAEP 2019閱讀評(píng)估框架中，人們更注重和強(qiáng)調(diào)基于數(shù)字化的評(píng)估方式，從而給學(xué)生在學(xué)校教育和生活中所需的閱讀能力提供了一個(gè)豐富而準(zhǔn)確的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

美國(guó)閱讀評(píng)估委員會(huì)認(rèn)為，NAEP閱讀評(píng)估框架不僅是衡量學(xué)生閱讀水平的國(guó)家指標(biāo)，同時(shí)也能作為提高學(xué)生閱讀成績(jī)的催化劑，為學(xué)生自身和國(guó)家的利益服務(wù)[2]。鑒于此，美國(guó)閱讀評(píng)估委員會(huì)特別重視評(píng)估框架的科學(xué)性，并專門成立由著名閱讀學(xué)者、作家和課程專家組成的獨(dú)立外部審查小組進(jìn)行評(píng)審，使評(píng)估框架的合理性得到了保證。

二、NAEP 2019閱讀評(píng)估框架內(nèi)容

NAEP 2019閱讀評(píng)估框架包括兩個(gè)方面：一是NAEP閱讀評(píng)估設(shè)計(jì)與內(nèi)容，主要包括閱讀評(píng)估涉及的文本類型、詞匯評(píng)估、閱讀認(rèn)知目標(biāo)和測(cè)評(píng)試題類型；二是NAEP閱讀評(píng)估結(jié)果報(bào)告，分為兩種方式，分別是NAEP閱讀量表的平均分?jǐn)?shù)和達(dá)到NAEP閱讀成績(jī)水平的百分比。

1.NAEP 2019閱讀評(píng)估內(nèi)容

（1）文本類型

從評(píng)價(jià)的角度來說，選擇合適的閱讀材料，是有效閱讀評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)；從教學(xué)的角度來說，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x文本，是保證閱讀教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)[3]。NAEP閱讀評(píng)估框架將文本分為文學(xué)性文本和信息性文本。文學(xué)性文本包括小說、文學(xué)紀(jì)實(shí)文本（包括散文、傳記等）和詩(shī)歌文本，信息性文本包括說明文本、議論文本和說服文本，程序文本和文獻(xiàn)文本。文學(xué)類文本和信息類文本在閱讀評(píng)估中的作用不同，閱讀文學(xué)性文本，如故事、戲劇、散文或詩(shī)歌，通常是為了使學(xué)生對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生個(gè)人的感受和體驗(yàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣；閱讀信息性文本，如雜志、報(bào)刊、演說性材料，是為了傳遞信息和知識(shí)，使學(xué)生能通過閱讀有效提取信息，拓寬學(xué)習(xí)的視野。

文學(xué)性文本側(cè)重于學(xué)生審美情趣和文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，信息性文本側(cè)重于學(xué)生獲取信息和批判性思維能力的培養(yǎng)，兩種類型的文本在4、8、12年級(jí)的閱讀評(píng)估中都有涉及，但比例不同。針對(duì)不同階段的學(xué)生，識(shí)字量和認(rèn)知能力的發(fā)展都有較大的差異，用于閱讀測(cè)試的文本長(zhǎng)短也相應(yīng)地不同。4年級(jí)學(xué)生的閱讀文本最短，均衡地設(shè)置文學(xué)性和信息性文本，讓學(xué)生了解兩種文本的區(qū)別以及它們各自的作用，到了12年級(jí)，閱讀文本相對(duì)來說更長(zhǎng)一些，也更加側(cè)重于信息性文本的閱讀，著重評(píng)估學(xué)生的閱讀分析和理解能力。

（2）詞匯評(píng)估

詞匯是理解任何文章的關(guān)鍵要素，任何一篇文章都是由或多或少的單詞或詞組組成的。不管文章的類型如何，閱讀者必須認(rèn)識(shí)文章中的單詞或詞組，從而理解句子和段落，概括和分析文章內(nèi)容。NAEP 2019閱讀評(píng)估將測(cè)評(píng)學(xué)生的詞匯量作為閱讀評(píng)估的一部分，測(cè)試讀者是否有能力將文章中的重點(diǎn)詞匯與恰當(dāng)?shù)念}目選項(xiàng)表述聯(lián)系起來。NAEP詞匯評(píng)估通過測(cè)量學(xué)生的意義詞匯來衡量學(xué)生的詞匯量和閱讀理解能力，其中，意義詞匯是指一個(gè)人對(duì)詞義理解的應(yīng)用[4]。詞匯意義評(píng)估假定學(xué)生知道一篇文章中所有或大部分詞匯的意義，特別是那些傳達(dá)與文章中心思想相關(guān)的信息詞匯，它是理解的必要條件[5]。

（3）認(rèn)知目標(biāo)

閱讀認(rèn)知目標(biāo)是指學(xué)生在閱讀過程中心理活動(dòng)或思維活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)，針對(duì)的是學(xué)生認(rèn)知方面的能力。NAEP 2019閱讀認(rèn)知目標(biāo)是根據(jù)其對(duì)閱讀的定義總結(jié)得出的，它沿用了2009年修訂的閱讀概念，參考國(guó)際上具有代表性的閱讀研究項(xiàng)目，包括美國(guó)蘭德（RAND）閱讀研究小組、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（Progress of International Reading Literacy Studies，簡(jiǎn)稱PIRLS）、國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Program for International Student Assessment，以下簡(jiǎn)稱PISA），整合得出閱讀框架中所強(qiáng)調(diào)的閱讀內(nèi)涵。

美國(guó)NAEP認(rèn)為閱讀是一個(gè)積極而復(fù)雜的過程，包括理解書面文本，形成和解釋意義和根據(jù)文本類型、目的、情境運(yùn)用適當(dāng)?shù)囊饬x[6]。從定義中可以看出，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的理解，建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)和看法，又強(qiáng)調(diào)在不同的文本類型、目的和情境中靈活地解釋和運(yùn)用意義，并將其用來指導(dǎo)閱讀認(rèn)知層級(jí)目標(biāo)的建立，分為尋找和回憶、整合和解釋、批判和評(píng)價(jià)三大認(rèn)知目標(biāo)，適用于文學(xué)性和信息性文本的閱讀認(rèn)知能力評(píng)估。同時(shí)，根據(jù)具體文本類型的不同，NAEP會(huì)側(cè)重于考查學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)的不同方面內(nèi)容，體現(xiàn)出較強(qiáng)的針對(duì)性和指向性。其中，尋找和回憶是指從閱讀材料中找出基本要素和主要信息，概括回憶文本內(nèi)容，屬于低階的閱讀認(rèn)知能力；整合和解釋指審視和思考文本信息的具體內(nèi)容，解釋文本主要思想和作者寫作意圖；批判和評(píng)價(jià)是指從整體上對(duì)文本質(zhì)量和內(nèi)容加以判斷，評(píng)價(jià)文本的優(yōu)劣并給出恰當(dāng)?shù)睦碛桑瑢儆诟唠A的閱讀認(rèn)知能力。從尋找和回憶，到整合和解釋，再到批判和評(píng)價(jià)，閱讀認(rèn)知能力的層級(jí)指標(biāo)也體現(xiàn)了閱讀過程的復(fù)雜性。

（4）試題類型

從2017年開始，閱讀評(píng)估的所有題目都在計(jì)算機(jī)上呈現(xiàn)。數(shù)字化的閱讀評(píng)估促進(jìn)了試題格式的多樣化，如利用視頻、動(dòng)態(tài)圖片和超鏈接等考察學(xué)生對(duì)文本的理解和運(yùn)用。NAEP 2019閱讀評(píng)估的試題同樣是借助數(shù)字化平臺(tái)呈現(xiàn)，包括客觀題和主觀題。客觀題包含單項(xiàng)選擇題和多項(xiàng)選擇題，預(yù)計(jì)大多數(shù)學(xué)生可以在一分鐘的時(shí)間內(nèi)完成，主觀題包括簡(jiǎn)短的主觀題和擴(kuò)展的主觀題，簡(jiǎn)短的主觀題可以用一兩個(gè)短語或一兩句話來回答，學(xué)生需要兩到三分鐘來完成，擴(kuò)展的主觀題答案是詳細(xì)的一段或兩段話，學(xué)生應(yīng)該在五分鐘內(nèi)完成。客觀題和主觀題的分布隨著學(xué)生年齡的不同而不同，不同年級(jí)學(xué)生的閱讀試題類型分布情況與他們?cè)诨卮鸩煌愋驮囶}時(shí)所花費(fèi)的時(shí)間相對(duì)應(yīng)。由于4年級(jí)的學(xué)生書面表達(dá)能力還不是很強(qiáng)，因此，主觀題更加集中在簡(jiǎn)短的書面答復(fù)上，8年級(jí)和12年級(jí)的學(xué)生將花更多的時(shí)間準(zhǔn)備擴(kuò)展的主觀題。

2.NAEP 2019閱讀評(píng)估結(jié)果報(bào)告

NAEP 2019閱讀評(píng)估結(jié)果將從總體水平上報(bào)告學(xué)生的表現(xiàn)，并不診斷個(gè)人或?qū)W校的閱讀好壞情況，防止影響學(xué)生身心的健康發(fā)展。閱讀評(píng)估在兩個(gè)方面分析和匯報(bào)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)：一種是學(xué)生在NAEP閱讀量表中的平均分?jǐn)?shù)，評(píng)分范圍是0～500分，代表學(xué)生群體在閱讀評(píng)估中的表現(xiàn)；一種是學(xué)生達(dá)到NAEP閱讀成績(jī)水平百分比，分為基本、熟練和高級(jí)三個(gè)等級(jí)，匯報(bào)不同級(jí)別學(xué)生所占的百分比。如四年級(jí)學(xué)生的閱讀量表分?jǐn)?shù)在0～208分之間時(shí)，處于基本水平；在238～268分之間時(shí)，處于熟練水平；在268～500分之間時(shí)，則處于高級(jí)水平。其中，閱讀量表的平均分?jǐn)?shù)是為一組學(xué)生或一個(gè)學(xué)生群體計(jì)算的，如計(jì)算來自一個(gè)種族或地區(qū)的學(xué)生閱讀量表平均分?jǐn)?shù)，NAEP并不為個(gè)別學(xué)生計(jì)算分?jǐn)?shù)，防止產(chǎn)生過度的比較和競(jìng)爭(zhēng)。成績(jī)水平結(jié)果表示學(xué)生的表現(xiàn)滿足他們應(yīng)該知道和能夠做什么的期望程度。它是累積的，熟練水平的學(xué)生掌握了包括基本水平相關(guān)的能力，高級(jí)水平學(xué)生掌握了包括基本水平和熟練水平相關(guān)的技能和知識(shí)。NAEP明確界定了熟練水平的學(xué)生具有的閱讀知識(shí)和技能，熟練水平的學(xué)生具有優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績(jī)和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)性學(xué)科的能力，學(xué)科知識(shí)扎實(shí)，能夠熟練分析和運(yùn)用知識(shí)，而基本水平的學(xué)生即部分掌握了對(duì)熟練級(jí)別的表現(xiàn)至關(guān)重要的先決知識(shí)和技能，高級(jí)水平的學(xué)生即具有超越熟練水平的卓越能力表現(xiàn)[7]。

三、NAEP 2019閱讀評(píng)估框架的啟示

NAEP 2019閱讀評(píng)估框架的系統(tǒng)化和科學(xué)化使得其能準(zhǔn)確客觀地衡量學(xué)生的實(shí)際閱讀水平，無論是從文本類型的確立，還是認(rèn)知目標(biāo)的層級(jí)細(xì)化，以及試題類型的構(gòu)建等方面，都給我國(guó)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)提供了諸多啟示。

1.系統(tǒng)設(shè)計(jì)閱讀評(píng)估框架，全方位地評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)

評(píng)估框架是評(píng)估的靈魂和核心，明確規(guī)定了評(píng)估的具體指標(biāo)和方式等細(xì)則，是實(shí)施評(píng)估的中介和橋梁，決定著一項(xiàng)評(píng)估是否科學(xué)有效。建立科學(xué)嚴(yán)密的框架結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀評(píng)價(jià)至關(guān)重要，評(píng)估框架牽一發(fā)而動(dòng)全身，需要社會(huì)各界人士的集思廣益，汲取國(guó)際教育研究的最新成果[8]。縱觀NAEP 2019閱讀評(píng)估框架，不管是從文本的分類、詞匯的評(píng)估、題目的設(shè)置，還是認(rèn)知目標(biāo)的確立、評(píng)估結(jié)果的多方面分析和報(bào)告，都體現(xiàn)了評(píng)估的系統(tǒng)化和全面化。具體來說，在文本類型上，NAEP根據(jù)閱讀內(nèi)容的特點(diǎn)和閱讀的目的，將文本分為文學(xué)性文本和信息性文本，分配在不同年級(jí)的閱讀測(cè)試中，既滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，又保證了學(xué)生能夠獲得有用的知識(shí)和信息。在閱讀評(píng)估過程中，制定具體、可操作的層級(jí)評(píng)估指標(biāo)，既測(cè)量學(xué)生的閱讀詞匯量，又測(cè)量學(xué)生尋找和回憶信息的能力，整合和解釋信息的能力，以及批評(píng)和評(píng)價(jià)的能力，體現(xiàn)出評(píng)估的指向性和科學(xué)性。而且不同年齡階段的學(xué)生所面對(duì)的文本長(zhǎng)短和題目分布也不同，能夠根據(jù)學(xué)生的閱讀特點(diǎn)循序漸進(jìn)地評(píng)估不同年級(jí)學(xué)生的閱讀水平。

而從目前我國(guó)中小學(xué)的閱讀評(píng)價(jià)現(xiàn)狀來看，眾多教師對(duì)閱讀的概念認(rèn)識(shí)不清，用于閱讀評(píng)估的文本選擇沒有明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)閱讀評(píng)估的意義和重要性理解不透徹，均導(dǎo)致學(xué)生的閱讀素養(yǎng)普遍發(fā)展不甚理想。例如，閱讀題目的設(shè)置帶有較強(qiáng)的隨意性和主觀性，其背后沒有明確地指向?qū)W生具體哪些方面的閱讀能力考察，閱讀評(píng)價(jià)也僅僅是分?jǐn)?shù)的多少，而分?jǐn)?shù)本身并不能真正代表學(xué)生閱讀能力的好壞，其往往會(huì)因?yàn)榕慕處煹牟煌W(xué)生擅長(zhǎng)的文本類型不同等存在或多或少的差異。此外，閱讀評(píng)估也沒有針對(duì)不同年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展特征，設(shè)置閱讀測(cè)評(píng)的類型和題目，信息性文本和文學(xué)性文本的比重也存在不合理之處。而且我國(guó)的閱讀測(cè)評(píng)幾乎不考察學(xué)生對(duì)理解文章具有重要作用的詞匯使用，往往這些中心詞匯對(duì)文章主旨的把握意義重大。在此，考察學(xué)生閱讀文章時(shí)的種種表現(xiàn)都可以看做是對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的考察。閱讀素養(yǎng)關(guān)系著學(xué)生學(xué)習(xí)的方方面面，如果對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的測(cè)評(píng)沒有一套具體、可行的評(píng)估框架，就無法科學(xué)、有效地評(píng)價(jià)我國(guó)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，也會(huì)對(duì)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步產(chǎn)生影響。

2.建立閱讀素養(yǎng)的層級(jí)指標(biāo)，明確閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

閱讀素養(yǎng)的層級(jí)指標(biāo)清晰地指明了學(xué)生在閱讀過程中應(yīng)該知道什么和能夠做什么，既指導(dǎo)著教師的教學(xué)，也指導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)。NAEP 2019閱讀評(píng)估框架以閱讀認(rèn)知能力為評(píng)價(jià)核心，基于對(duì)閱讀概念的認(rèn)識(shí)，建立了閱讀認(rèn)知能力的層級(jí)指標(biāo)，從基礎(chǔ)的“尋找和回憶”文本內(nèi)容，到“整合和解釋”文本信息，最終到高級(jí)的“批判和評(píng)價(jià)”文本質(zhì)量，由淺入深層層推進(jìn)，從低階思維過渡到高階思維，循序漸進(jìn)地評(píng)估學(xué)生的閱讀能力水平。NAEP還根據(jù)不同的文本類型，考查學(xué)生閱讀認(rèn)知能力的不同方面，既有文學(xué)性和信息性文本的共有認(rèn)知指標(biāo)，也有針對(duì)文學(xué)性文本和信息性文本所特有的認(rèn)知指標(biāo)，指向性強(qiáng)，便于評(píng)估的操作應(yīng)用。但NAEP 2019閱讀評(píng)估中對(duì)于閱讀的認(rèn)識(shí)完全沿用2009年的結(jié)論，沒有加以修改完善，明確界定“閱讀”和“閱讀素養(yǎng)”等核心概念用來指導(dǎo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立，對(duì)于閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性必不可少。NAEP的可取之處在于清晰地設(shè)定了具體、可操作的認(rèn)知能力層級(jí)指標(biāo)，用于文學(xué)性文本和信息性文本的閱讀評(píng)估，既能清楚地知道學(xué)生擅長(zhǎng)哪種文本類型的閱讀，也能確定學(xué)生的閱讀能力發(fā)展到什么樣的水平，對(duì)教師的閱讀教學(xué)和學(xué)生的能力提高都有方向性的啟示。此外，NAEP將學(xué)生的閱讀測(cè)評(píng)結(jié)果分為不同等級(jí)，明確不同年級(jí)學(xué)生的“基礎(chǔ)”“熟練”“高級(jí)”水平所應(yīng)達(dá)到的具體標(biāo)準(zhǔn)，也值得我們借鑒。

我國(guó)的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然給出了閱讀的概念，認(rèn)為“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息，認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程”[9]。但對(duì)閱讀的闡釋過于簡(jiǎn)單，并未觸及閱讀的本質(zhì)，與其說是對(duì)閱讀概念的界定，不如說是對(duì)閱讀功能的概括，難以對(duì)閱讀教學(xué)和評(píng)估起到實(shí)質(zhì)性作用[10]。對(duì)于閱讀本身的認(rèn)識(shí)不清，導(dǎo)致我國(guó)中小學(xué)的閱讀評(píng)定沒有清晰的指向，制定的閱讀目標(biāo)也缺少針對(duì)性和操作性。課標(biāo)從閱讀對(duì)象、閱讀數(shù)量、閱讀方法和閱讀習(xí)慣等角度提出了相關(guān)的閱讀要求，卻沒有提到不同年齡段學(xué)生閱讀發(fā)展的表現(xiàn)性目標(biāo)。關(guān)于閱讀評(píng)價(jià)的建議，只是籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀過程中的感受和理解，關(guān)注閱讀興趣、方法與習(xí)慣，但是具體如何評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)指標(biāo)如何建立等并沒有提及。針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，應(yīng)該達(dá)到什么樣的閱讀水平，并沒有形成具有量化標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)指標(biāo)，這也使教師的教學(xué)和考試的評(píng)估失去了參考的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)也導(dǎo)致閱讀題目的設(shè)置沒有針對(duì)性的和指向性的閱讀分項(xiàng)評(píng)估目標(biāo)作為依據(jù)，雖然不同題目的難度不同、分值不同，但是卻沒有實(shí)質(zhì)性的意義和價(jià)值。“評(píng)價(jià)具有強(qiáng)大的導(dǎo)向功能，有什么樣的教育評(píng)價(jià)，就有什么樣的教育實(shí)踐及學(xué)生發(fā)展。”[11]閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立可以確保閱讀試題的科學(xué)設(shè)置，也是有效測(cè)量學(xué)生閱讀素養(yǎng)、檢驗(yàn)教師閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。建立明確清晰的層級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，根據(jù)不同的文本類型設(shè)立針對(duì)性、指向性的分項(xiàng)指標(biāo)，既會(huì)增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可行性，也會(huì)使教師的閱讀教學(xué)改進(jìn)有章可循，給學(xué)生的自我閱讀檢驗(yàn)提供思路。

3.按照學(xué)生的閱讀特點(diǎn)，針對(duì)性地設(shè)立文本類型和試題類型

學(xué)生作為閱讀評(píng)價(jià)的對(duì)象，生理和心理都還沒有發(fā)展完善，關(guān)于閱讀識(shí)字量、閱讀速度、閱讀能力等閱讀特點(diǎn)都在不斷變化中。因此，對(duì)于不同年齡階段學(xué)生的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)，需要設(shè)立針對(duì)性的文本類型和試題類型。NAEP 2019閱讀評(píng)估框架針對(duì)4年級(jí)的學(xué)生，規(guī)定文本長(zhǎng)度不能超過800字，均衡設(shè)置文學(xué)性文本和信息性文本，針對(duì)12年級(jí)的學(xué)生，規(guī)定文本長(zhǎng)度不能超過1500字，側(cè)重于信息性文本的設(shè)置，符合特定年齡階段學(xué)生的閱讀發(fā)展特點(diǎn)。兩種類型的文本在各個(gè)年級(jí)都有設(shè)置，兼顧閱讀的“審美性”和“實(shí)用性”，符合語文工具性和人文性相統(tǒng)一的特征。當(dāng)學(xué)生接觸文學(xué)型文本時(shí)，可以體會(huì)閱讀的樂趣，也可以欣賞和學(xué)習(xí)作者的寫作技巧，有利于發(fā)展學(xué)生的人文素養(yǎng)和審美情趣。當(dāng)閱讀信息型文本時(shí)，學(xué)生可以得到一些實(shí)用的信息，豐富自己的知識(shí)儲(chǔ)備，有利于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和批判性思維。NAEP試題類型的設(shè)置也有年級(jí)上的差別，按照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，客觀題和主觀題比例不同。客觀題著重考察學(xué)生的閱讀再認(rèn)和回憶能力，主觀題著重考察學(xué)生的閱讀理解和反思、書面表達(dá)能力等高階閱讀能力，二者相結(jié)合，綜合測(cè)評(píng)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)。

在我國(guó)的中小學(xué)語文閱讀評(píng)估中，閱讀文本的選擇以文學(xué)類文本為主，偏向人文取向，強(qiáng)調(diào)人文情懷，重在培養(yǎng)學(xué)生濃厚的閱讀興趣，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。閱讀評(píng)估較少關(guān)注信息性文本的作用，它可以帶給學(xué)生一些實(shí)用、有效的知識(shí)和信息，擴(kuò)大學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的寬度和廣度。我國(guó)是擁有悠久濃厚歷史和文化底蘊(yùn)的國(guó)家，強(qiáng)調(diào)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)和傳承，對(duì)于文學(xué)性文本的重視無可厚非，但是閱讀學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)較少涉及信息類文本，會(huì)阻礙學(xué)生提取和應(yīng)用信息能力的發(fā)展，限制學(xué)生語文學(xué)習(xí)的視野，對(duì)長(zhǎng)久的學(xué)校教育有弊而無利。有必要調(diào)整文學(xué)性文本和信息性文本在閱讀學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)的比重，以文學(xué)性文本為主，信息性文本為輔，將人文性和實(shí)用性有機(jī)結(jié)合，根據(jù)學(xué)生的閱讀特點(diǎn)，考慮兩種文本類型在評(píng)價(jià)不同年齡階段學(xué)生閱讀素養(yǎng)的比例。而客觀題和主觀題側(cè)重于考察學(xué)生閱讀素養(yǎng)的不同方面，在閱讀評(píng)估中也均需涉及，二者缺一不可。以往的閱讀測(cè)試不顧學(xué)生的閱讀特點(diǎn)，以及出于客觀題易于評(píng)分或主觀題方便設(shè)置等原因，隨機(jī)地設(shè)置不合比例的客觀題和主觀題，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的閱讀興趣和自信心不強(qiáng)，對(duì)語文閱讀產(chǎn)生畏難情緒或厭煩心態(tài)。

在借鑒NAEP 2019閱讀評(píng)估框架的成果時(shí)，需要看到其存在的不足之處和有待改進(jìn)的地方，如對(duì)閱讀概念的界定應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)吸納國(guó)際閱讀素養(yǎng)研究的新成果，不斷完善閱讀定義，以及注重評(píng)估學(xué)生閱讀認(rèn)知能力的同時(shí)，也需要重視學(xué)生情感、態(tài)度、興趣等非認(rèn)知能力的評(píng)估。針對(duì)我國(guó)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，既需要吸收國(guó)際閱讀素養(yǎng)評(píng)估的有益經(jīng)驗(yàn)，也需要立足本土的閱讀實(shí)際，確保閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。