校園欺凌中的消極旁觀者及學校干預策略研究*

康嘉璐

（杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，杭州，311121）

校園欺凌是普遍存在于學生群體中的攻擊行為，對學生的身心健康發(fā)展以及學校文化環(huán)境建設有很大的危害。2021年1月27日教育部印發(fā)的《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》指出，要采取必要的干預措施、積極開展學生欺凌防治專題培訓、切實加強教育引導[1]。有研究指出，校園欺凌中旁觀者群體向被欺凌者實施保護行為的比例僅為17%，只有少數(shù)旁觀的學生群體會關心或保護被欺凌者[2]。旁觀行為本質(zhì)上是道德問題，因此，可以從道德層面對校園欺凌中的旁觀者群體進行分類，分析影響旁觀者行為的主要因素，從而提出預防校園欺凌、發(fā)揮旁觀者積極作用的學校干預策略。

一、校園欺凌中旁觀者的關懷屬性及分類

校園欺凌包括欺凌者、被欺凌者和旁觀者三大主體。其中，旁觀者群體的存在會放大欺凌者的快感和成就感、加劇被欺凌者的痛苦和傷害，但是在欺凌現(xiàn)象中旁觀者不僅具有這些惡劣的負面影響，同時還具有內(nèi)在的、積極的關懷屬性。

1.校園欺凌中旁觀者的關懷屬性

諾丁斯認為關懷和被關懷是人類的基本需要，人們渴望被關懷，也需要關懷他人，但并非每個人都學會了如何關懷他人[3]。有調(diào)查顯示校園欺凌中大部分的旁觀者在面對欺凌事件時認為欺凌行為是應該被制止的，認為應該保護和關懷欺凌者，但只有少數(shù)人會制止欺凌行為和關懷被欺凌者，多數(shù)人選擇漠視旁觀。當然，關懷不僅僅是一種同情的態(tài)度或是一種付出的行為，最重要的是要建立關懷關系。在校園欺凌中，旁觀者不僅要從心理和態(tài)度上關心被欺凌者，還應與被關懷者有關懷性連接。旁觀者需要關懷、理解和愛護被欺凌者，而被欺凌者接受、回應和認可關懷，當被欺凌者接受到旁觀者的關懷時，關懷關系才得以成立。

基于以上校園欺凌旁觀者的關懷屬性，校園欺凌旁觀者可定義為校園欺凌現(xiàn)象中欺凌者與被欺凌者之外的個體或群體。就旁觀現(xiàn)象本身而言，旁觀的主體包括協(xié)助或煽動欺凌者、未采取行動保護被欺凌者以及未積極阻止欺凌行為的個人或群體，旁觀的客體指的是校園欺凌現(xiàn)象中的欺凌者、被欺凌者以及欺凌事件本身。就旁觀者與欺凌行為的關系來看，旁觀者指在欺凌現(xiàn)場或不在欺凌現(xiàn)場，但是都對欺凌行為知情的個體或群體。

2.校園欺凌中旁觀者的類型

基于校園欺凌旁觀者的關懷屬性，將校園欺凌旁觀者分為積極旁觀者和消極旁觀者。積極旁觀者在校園欺凌中會采取積極的干預行為，如保護被欺凌者或制止欺凌者的欺凌行為等，對減少校園欺凌行為或降低欺凌事件的危害起著積極作用，具有正向功能。在面對欺凌現(xiàn)象時，積極旁觀者表現(xiàn)出對被欺凌者的同情與關懷的態(tài)度，并關注被欺凌者的需要，通過不同方式幫助被欺凌者，同時被欺凌者感受到被關懷并且接受和認可旁觀者的關懷，由此被關懷者不再受到進一步的欺凌，身心傷害在一定程度上減輕，兩者成功地建立了關懷關系。

消極旁觀者在校園欺凌中采取消極的干預行為，如協(xié)助或助推欺凌行為、冷漠旁觀等，加劇了校園欺凌的負面影響，具有負向功能。校園欺凌中消極旁觀者包括助推欺凌者、強化欺凌者以及局外人。在欺凌行為發(fā)生的整個過程中，消極旁觀者對欺凌行為可能持有支持的態(tài)度，也可能持有批判的態(tài)度，還可能采取無視的態(tài)度。如果旁觀者忽視或沒有感知到被欺凌者所受到的傷害以及所需所求，最終沒有向被欺凌者采取關懷行動，同時被欺凌者也沒有感受到關懷，未脫離或減輕欺凌所帶來的傷害，這就意味著，消極旁觀者與被欺凌者之間道德意義上的關懷關系處于一種斷裂狀態(tài)。

二、影響消極旁觀者行為的主要因素

旁觀行為本質(zhì)上是道德問題，消極旁觀者與被欺凌者之間關懷關系的斷裂受多種因素的影響。從道德發(fā)展層面來看，校園欺凌中消極旁觀者的道德缺失是其產(chǎn)生的重要原因，具體表現(xiàn)為消極旁觀者的道德認知不足、消極旁觀者的道德情感錯位以及消極旁觀者的道德行為偏差。

1.消極旁觀者的道德認知不足

校園欺凌消極旁觀者的態(tài)度及行為受其道德認知的影響與支配，是通過個體的道德經(jīng)驗與思維模式而作出的自覺抉擇，反映個體的道德價值取向。道德認知的“應然”要求，即其理想性，對發(fā)揮旁觀者在校園欺凌中的干預作用具有引導作用，為旁觀者的態(tài)度和行為選擇指明方向，同時道德本身包含“實然”層面即現(xiàn)實性，每個道德主體的道德認知都具有一定的不穩(wěn)定性[4]，校園欺凌消極旁觀者的道德認知具有較強的不穩(wěn)定性，缺乏應然層面的引導。

一方面，校園欺凌旁觀者的態(tài)度及行為選擇依賴于認知對象，如欺凌情境和個體與欺凌事件當事人的關系，消極旁觀者的關懷態(tài)度是有選擇性的。費孝通先生曾論到，中國人普遍具有內(nèi)傾性思維方式，人們在一切與外部的交往中會根據(jù)不同關系層次進行篩選，優(yōu)先考慮內(nèi)圈中與自己關系較近的人。現(xiàn)代人在社會關系的處理中，包括學校的同伴交往，仍被這種世代相隨的習俗性思維熏陶并支配。相關調(diào)查顯示，大部分校園欺凌旁觀者不會干預陌生同伴間發(fā)生的欺凌行為，而對于自己認識和熟悉的欺凌者與被欺凌者，個體更多地傾向于積極干預[5]。這種差異性的態(tài)度體現(xiàn)了消極旁觀者沒有認識到每個人都是需要被關懷的，也需要去關懷他人，因此根據(jù)“義氣”而選擇消極的干預行為。

另一方面，校園欺凌旁觀者的抉擇受個體經(jīng)驗及對欺凌行為的認知的影響，如個人成長經(jīng)歷與個體公正世界信念等[6]。青少年的成長建立在越多正義的經(jīng)驗的基礎上，則其個體公正世界信念越強烈。校園欺凌旁觀者的公正信念對其道德責任感和道德勇氣具有一定的影響。旁觀者公正信念是基于個體的公正世界信念表現(xiàn)出的態(tài)度選擇和行為策略，包括旁觀者的公正感受性和旁觀者的公正敏感性[7]。受個人成長經(jīng)歷和經(jīng)驗的影響，如果消極旁觀者的公正信念較弱，就會較少地感知到被欺凌者受到了不公正的對待以及被關懷的需要，無法以強烈的道德感做出積極的反應以及積極的干預行為。

2.消極旁觀者的道德情感錯位

旁觀者并非不知善與惡、是與非，大多數(shù)校園欺凌旁觀者能分辨出欺凌行為的惡意，但卻并沒有進行積極干預，與被欺凌者的關懷關系發(fā)生斷裂，這是由于消極旁觀者的情感沒有產(chǎn)生正向的動機作用，無法激活關懷行為，對道德行為起動力作用的道德情感存在錯位。一方面是消極旁觀者的積極道德情感沒有發(fā)揮正向作用，另一方面是受到消極道德情感的負面影響。

積極的道德情感能調(diào)動道德認知主體的靈感和直覺，促使人們向“善”的行為方向發(fā)展，道德情感的激發(fā)力量表現(xiàn)在主體間的相互影響和感染而引起的群體效應。校園欺凌中旁觀者的關懷情感受校園文化、學校道德教育以及學校制度管理等的影響。學校過度推崇學業(yè)成績，忽視了學生情感交流的需要，間接地將競爭意識注入學生的情感交往中，破壞了關懷型人際關系，同伴之間的情感交流與關懷關系的建立受阻。受校園文化的感染，旁觀者將自身的關懷情感隱藏在學校嚴格的制度管理之下，成為孤立的個體，關注個人需要、自我利益和物質(zhì)成果，看不到他人的需求和困境，面對被欺凌者的關懷需求表現(xiàn)出無動于衷的情緒反應，因此難以建立良好的關懷關系。此外，消極旁觀者也可能是迫于同伴或群體壓力，面對欺凌者或欺凌群體較強的勢力，為了遵守所謂的群體規(guī)范而參與到欺凌行為中，或是持冷漠態(tài)度不采取積極干預。

然而，消極的道德情感對個體關懷行為的動力作用較薄弱，甚至會干擾和抑制學生的道德認知水平和行動能力。在消極的道德情感影響下，容易產(chǎn)生見“善”不為的不良局面。校園欺凌旁觀者的家庭教育方式、家風以及家庭關系等對其關懷情感的發(fā)展存在一定的影響。健康的家庭生活是學生人格、心理及行為正向發(fā)展的重要途徑。缺少關懷的家庭教育方式下，學生形成不健全人格的可能性就較大[8]。校園欺凌旁觀者的情感共情與行為有著較強的相關性，情感共情能夠帶來關懷行為。個體的成長經(jīng)歷造成了不同水平的共情能力，在給予關愛不足的家庭中成長的孩子共情水平低，這些學生在面臨欺凌行為時就難以產(chǎn)生關懷情感，低共情水平的旁觀者積極助人的可能性和親社會行為水平較低，難以與被欺凌者建立關懷關系。

3.消極旁觀者的道德行為偏差

道德意志是人們道德行為的動力，構成了道德品質(zhì)的基礎。人的道德意志不是憑空產(chǎn)生的，是人們在履行義務的過程中實現(xiàn)的，它使道德行為堅持不懈，養(yǎng)成穩(wěn)定的習慣，在遇到困難和遭遇歧路時，作出符合道德要求的抉擇，并能夠控制行為取向，使行為整體專注于價值目標的實現(xiàn)。個人的道德意志和道德行為深受外在環(huán)境的約束，校園欺凌消極旁觀者的道德意志薄弱造成了道德行為的偏差，繼而致使關懷關系斷裂。

首先，由于個人理性的有限性，人們總是容易受他人行為的制約。除旁觀者個人作為孤立的旁觀者外，周圍其他旁觀者的所作所為，構成“我”的行為環(huán)境。他人是否采取行動以及采取何種行動，對“我”的觀念和行為有強烈的震撼力。旁觀者干預欺凌行為的意志會受周身行為環(huán)境中的冷漠行為的影響，在一個多數(shù)人采取漠視態(tài)度的欺凌環(huán)境中旁觀者難以有所作為。按照社會責任效應，校園欺凌中旁觀者的人數(shù)越多，旁觀者越不可能采取關懷行為，隨著旁觀的規(guī)模擴大，旁觀者更會減少關懷行為。當目睹或知情欺凌行為時，旁觀者期望他人擔起道德責任，伸出援手去關懷他人，繼而將自身行為的道德意義削弱，造成了道德行為的偏差。

其次，個體的性別差異、能力差異以及行為習慣的不同等使消極旁觀者在面對欺凌行為時無法選擇正確的行為取向。如果旁觀者認為自己缺少制止欺凌行為或保護被欺凌者的條件，就會抑制自身關懷行為的產(chǎn)生。旁觀者會考慮自身所具有的關懷資源，例如學校是否鼓勵見義勇為、自身是否具備關懷的能力以及是否事后會遭到欺凌者的報復等，在評估關懷行為成功的概率后再做出行為選擇。旁觀者的自我效能感越強，道德意志和助人動機就越強烈，越容易產(chǎn)生關懷行為。在校園欺凌中，當旁觀者認為學校和老師未能提供充足的關懷資源，自身的關懷能力不足，對被欺凌者伸出援手后也可能保護不了他們時，就不能夠成功建立關懷關系，因為此時旁觀者的關懷動機較低，不會進行積極干預，最后產(chǎn)生了消極的旁觀者行為。

三、消極旁觀者道德關懷重建的學校干預策略

學校應當教育學生學會關懷，培養(yǎng)學生關懷他人的能力。學校可以采取各種干預策略，幫助消極旁觀者重建道德關懷，從而發(fā)揮旁觀者在校園欺凌中的積極干預作用。

1.加強關懷教育，培養(yǎng)學生道德責任感

個體的道德認知影響自身的道德評價和道德行為。如果學生沒有認識到自己行為的道德缺失，或者對道德缺失的認知不是十分清楚，就很難正確地剖析自我和評價自我，道德素質(zhì)的改善或?qū)W校道德生活的提升就會成為空話。

道德教育對于提高個體道德認知能力具有重要作用。學校道德教育應堅持道德“應然”層面的引導性與“實然”層面的現(xiàn)實性的結合，培養(yǎng)個體積極的道德價值取向，提升學生的道德責任感。學校道德教育要重視學生的道德信念培育，以較高的道德理想喚醒學生的關懷認知，加強學校道德教育的關懷性，提升學生的個人正義信念。教育的目的是教會學生學會關懷，培養(yǎng)關懷他人、也值得被他人關懷的人。學校不應只注重學生的知識層面的培養(yǎng)，而忽視了學生的真實需要與關懷態(tài)度的培養(yǎng)。同時，在教學內(nèi)容方面，選擇圍繞學生現(xiàn)實生活的、能引起學生關注的內(nèi)容，將豐富的道德知識與真實的欺凌案例相結合，引發(fā)學生對反欺凌的主動認知與思考，使學生能更清楚地認識到要抵制欺凌行為，保護和關懷被欺凌者，以此提升學生的公正感。借助班會活動以及德育相關課程，開設關懷型主題教育，以關懷為主題設計關懷教學，引導學生的關懷態(tài)度，塑造學生的關懷認知。通過這種關懷教育，使學生認識到世界上每個人都需要被關懷，也應該關懷他人，學會理解和同情被欺凌者，感受到當他們處于困境時的需要，積極思考如何幫助被欺凌者并給予他們所能接受和認可的關懷。學生個體層面也應努力提升自身的道德認知能力，增強道德自覺性。面對欺凌行為時，明辨是非、認清善惡，不僅要幫助自己關系親近的朋友，也要向所有需要關懷和保護的陌生同學伸出援手。

2.建立關懷關系，調(diào)動學生的關懷情感

關懷關系的雙方是可轉(zhuǎn)化的，被關懷者可以轉(zhuǎn)換為關懷者，關懷者也可以成為被關懷的對象。被關懷者在關懷關系中體驗和感受關懷、接受關懷并作出回應，這樣豐富的關懷情感和經(jīng)驗成為一種內(nèi)在力量，推動著他們?nèi)リP懷他人。對于學生來說，教師和家長是最常見的關懷者，這兩種關系最能激發(fā)學生的關懷情感，使學生在關懷關系中學會關懷他人，實現(xiàn)從被關懷者到關懷者的轉(zhuǎn)換，與其他學生重建關懷關系。

從教師層面上看，應構建關懷型師生關系，營造充滿愛與溫暖的校園氛圍，發(fā)揮積極的道德情感的調(diào)動作用。諾丁斯提倡建立關懷型師生關系，教師在與學生的交往中應起到榜樣作用，與學生建立一種良好的關懷關系，使他們在被關懷的體驗中學會關懷他人。教師應重視對話的力量。對話方式上，與學生平等地、開放地交流，對話時不僅關注學生說出的言辭，更要聆聽學生的心聲，思考學生為什么這么說，為什么這么想。對話內(nèi)容上，面對學生提出的問題，教師應與學生共同進行思考，而不是將自己主觀的期望強加給學生。建立關懷型師生關系，使學生作為被關懷者感受到老師的理解和尊重，體驗和感受關懷并學會如何去關懷他人，獲取充足的積極的道德情感，使學生在面對同伴遭遇欺凌時勇于去制止欺凌行為，保護被欺凌者。

此外，學校和教師可以提供家庭教育指導，幫助學生家長建立關懷型家庭教育，豐富學生成長過程的關懷體驗，避免消極的道德情感的抑制作用。家庭關系、家庭氛圍以及教育方式對青少年關懷品質(zhì)的培養(yǎng)起著關鍵作用，所產(chǎn)生的影響甚至滲透在他們的校園生活及同伴關系的處理中。教育內(nèi)容上，家長應營造以關懷為核心的家庭氛圍，家庭成員間形成一種良好的關懷關系，培養(yǎng)孩子尊重他人、關愛他人以及友善待人的情感和品質(zhì)。教育方式上，以互相理解和互相尊重為主，而不是家長單方面地控制和施壓，讓孩子在成長中感受到被愛與被關懷，提高孩子的共情能力。避免因不和諧的家庭關系而形成了暴力人格，以致面對校園欺凌時因無法調(diào)動關懷情感而對欺凌行為持冷漠態(tài)度。

3.完善治理制度，提高學生的關懷能力

大多數(shù)的青少年對欺凌行為持反對態(tài)度，認為應該制止欺凌者以及援助被欺凌者，但只有極少數(shù)的青少年以實際行動去關懷和保護被欺凌者。旁觀者在校園欺凌中實施積極的干預行動，除了自身的道德責任感和關懷情感的驅(qū)動，還需要有完善的校園制度保護、充足的關懷資源以及基本的關懷能力。

完善校園反欺凌的治理制度，營造關懷型文化環(huán)境。學校需建立相關防治校園欺凌的制度和規(guī)范，明確禁止欺凌行為，完善對欺凌者的處分和懲罰規(guī)定，同時也要納入對學生實施積極干預行為的倡導和獎勵，以及如何保障積極旁觀者的安全問題。學校和老師們營造一種拒絕欺凌行為、勇做關懷者的校園氛圍，以此避免旁觀者受冷漠的行為環(huán)境、龐大的旁觀群體壓力的影響，避免造成負面的從眾行為。建立關懷型的學校文化，為學生提供充足的關懷資源，使學生無需擔心因自身的關懷行為造成不合群、他人的報復等問題，從而更易于采取積極干預行為，與被欺凌者建立關懷關系，做一個實際的關懷者。

實施關懷專題教育，提高旁觀者的關懷能力。教師可以建立反欺凌行動小組，定期開展交流討論，在小組活動中通過演示不同的欺凌情境、分析不同欺凌行為的特點，通過了解真實情境，豐富學生對欺凌行為的認知，以及被欺凌感受的體驗，引導學生交流相應的干預措施，思考在欺凌行為發(fā)生前后，如何選擇關懷行為，如何使被欺凌者真正地感受到關懷并接受關懷。此外，學校應不斷完善反欺凌行動，如安裝監(jiān)控設備、建立匿名舉報欺凌行為箱、設置干預欺凌行為咨詢處等。提高旁觀者的自我效能感，助力旁觀者成為一個關懷者，與被欺凌者建立良好的關懷關系，在校園欺凌治理中發(fā)揮出積極的干預作用。