“三全育人”視域下POA 指導的大學英語混合式教學設計研究
——以《新視野大學英語》第四冊第六單元為例

串 玲

(遼寧工程技術大學，遼寧 葫蘆島 125105)

“三全育人”要緊緊圍繞“立德樹人”努力在高校內營造“大思政”的格局[1]。 為了適應國家的人才需要和高校的培養目標，大學英語教學通過一系列教學改革，在超星泛雅和智慧樹平臺自建了MOOC，有效提升了學生的自主學習能力。 大學英語教師熟練運用現代化信息技術平臺，提供個性化教學，增加了與學生的互動交流，提升了教學質量和效果。 以教材為依托深度挖掘思政元素，制作課程思政案例庫。 課堂中幫助學生形成批判式思維，對比中西方文化，建立文化自信。 本教學設計采用文秋芳教授提出的“產出導向法”理念指導下的線上線下混合式教學模式，包括“任務驅動”“輸入促成”“反饋評價”三個環節，遵循線上線下融合的混合式教學模式。

一、 理論基礎

本研究在“三全育人”視域下，以產出導向法(POA)為設計理念，以“學習中心說”“全人教育說”“學用一體說”教學假設為理論支撐，以教材為基礎進行教學拓展和延伸。 按照“驅動”“促成”“評價”三個教學流程實施課堂教學，并將實現“育人”功能這一目標貫穿教學全過程。

(一)思想性:育人

為全面貫徹黨的教育方針，立德樹人，融入中國元素，弘揚中國文化，從詞匯、篇章和主題多角度進行全方位的課程思政輸出。 使課程思政進教材、進課堂、進頭腦，形成全員育人、全程育人、全方位育人“三全育人”的新格局[2]。

(二)科學性:育才

《新視野大學英語》第四冊第六單元的教學以POA 為設計理念，以教學單元學習內容為依托，從“原因—結果”型的文本及學生慕課學習成果展示出發，設計并實施“驅動—促成—評價”的教學流程，引導學生在準確理解“原因—結果—解決方案”概念、特征的基礎上，正確使用該結構流程完成單元輸出任務，提升語言能力和講好中國故事的能力，為守護祖國的青山綠水貢獻力量。

研究采用文秋芳教授提出來的“師生合作評價” (Teacher - Student Collaborative Assessment，TSCA)理念。 TSCA 是將評、教、學融為一體的課堂評價，分為課前準備、課內實施、課后活動三個階段。根據“問題驅動”原則，以發現、解決樣本中的典型問題為主線，使學生認識到產出任務中的主要問題，通過提問和任務的方式驅動學生興趣，引發學生深度思考和深度參與，增強主動意識，促進有效學習。學生嘗試、討論、探究解決問題方案、參與評價全過程。 根據“支架遞進”原則，從發現問題到教師講解，鼓勵學生思考、小組交流，必要時提供提示和建議，最后提供解決方案。

二、 混合式教學模式

外語教學隨著科技的變革，教師采用“線下＋線上”融合的方式為學生提供學習腳手架，使語言學習變得更加便利、豐富[3]。 在數字化大背景下，學生獲取知識和提升能力的方式更加多元，在數字賦能外語教育背景下，大學英語教學需要進行數字化重塑。 線上學生自主學習，完成學習通的慕課、技能學習和語料積累，為線下活動做好充分的語言和技能準備；線下教師引導學生進行批判性思維訓練和口語產出，訓練分析、評價、創造等高階思維能力。U 校園智慧教學云平臺將線上、線下環節進行有機融合，大數據分析即時反饋學情，幫助教師反撥課堂教學，促進師生互動交流。

本研究以Unipus 校園平臺、iWrite 寫作平臺、雨課堂等為技術支撐，力圖為學生創設一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗，并創設SMART 智慧教學模式:S 代表scenes of multiple interaction，主要依托雨課堂和U 校園；M 代表motivation，使用多元互動，教學方式多樣化，i＋1 的手段激發學生學習動力和熱情；A 代表attainable and assessment，使用自評和互評量表、iWrite、投票和問卷調查的形式開展可視化、可衡量的評價形式；R 代表resources，使用思政案例庫，TED 視頻和網絡素材等提供學生豐富的學習材料；T 代表technical support，使用iwrite and UMOOC 智慧教學系統和平臺提升學生的自主學習能力和英語語言能力。

三、 混合式教學設計與實施流程

根據因材施教教學理念，本研究以大學英語2期末考試75 分以上的教學班為研究對象，其中大部分學生的語言水平位于《中國英語能力等級量表》四級到五級，已經掌握4 000 ～5 000 單詞，閱讀能力較好，對演講懷有熱情，但英語口語能力有待提高，思辨能力欠佳。 本研究通過設計線上線下融合式教學全方位提高學生的綜合能力，包括語言應用能力、思辨能力、跨文化交際能力、合作能力、自主學習能力和創新能力[4]。

(一)章節內容

《新視野大學英語》(第三版)(思政智慧版)第四冊第六單元的主題為Energy and food crises，第一篇課文聚焦日益逼近的能源危機，是一篇因果型文章，通過描述傳統能源的問題和新能源面對的挑戰，作者試圖說服讀者，在不久的將來世界會面臨能源危機，引發思考——如何采取有效的解決辦法來對抗這一問題。 教學中充分挖掘教材文本內涵，將我國綠色發展理念內涵融入“原因—結果—解決方案”的教學中，在幫助學生習得語言知識的同時，引導學生思考節約能源以及人與大自然的關系，深化學生對綠色發展模式和綠色生活方式的內涵理解，增強學生節約能源、環境保護意識及用英語講好中國故事的能力。

基于以上考慮，本單元設置的產出任務為:Deliver a speech titled “Nuclear power is not a best option”，產出任務將育人目標與語言目標融合，引導學生樹立正確的世界觀和價值觀。

(二)教學目標

1. 知識目標

掌握本單元所學的詞匯、短語和句型并進行應用；理解本單元的無靈主語，掌握過渡性詞匯并應用于寫作中；繪制表格辨析傳統能源和新能源的優缺點，提高閱讀能力；分析傳統能源和新能源的優缺點，體味作者的寫作意圖。

2. 能力目標

通過提綱能夠有邏輯、流暢地復述傳統能源和新能源的優缺點，并利用評價表進行互評和自評，提高學生批判性思維能力；正確認識核能源對能源需求創造的價值和對環境的影響，通過組織辯論賽提高分析能力、思辨能力、語言組織能力和協作能力。

能夠辨析cause-effect 型的文章，能夠理解該寫作模式，并能夠口語輸出該模式的話題。 撰寫符合cause-effect 型的文章及形成口語匯報。 通過生生互評，提高學生批判性思維能力和寫作能力。

3. 育人目標

理解并認同中國的生態文明觀:綠水青山就是金山銀山；傳承中華民族的傳統美德:節約糧食，杜絕浪費；用英語講好中國故事，傳播中國生態文明建設理念和杰出表現。

(三)設計理念與思路

依循“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，本單元整體教學設計運用“產出導向法”，以提高應用能力目標為教學組織主線，將育人目標顯性或隱性地融入“驅動—促成—評價”循環鏈[5]。 產出子目標的教學設計中融合了“項目式教學”(Project-based Learning)理念，激發學生自主及合作探究興趣。 將本單元教學設計思路概括為“3As”標準，即:Activity 構建含思政元素，以“明·思·辨”為脈絡的教學任務，體現學習中心說和全人教育說；Application 創建以能力為導向的“趣研、創研、專研”能力提升活動，體現學用一體說；Assessment 建立以能力為導向的多元評價體系，實現以評促學，體現全人教育說。

(四)教學組織流程

第一講的產出目標是制作傳統能源和新能源優缺點表格，體味作者的寫作意圖，最后生成文本cause-effect 寫作形式。 課前進行驅動，向學生發放問卷調查，學生完成UMOOC 學習任務，完成TED配音:中印競相遏制能源危機。 閱讀文章:The China perspective on energy technology development 和閱讀資料:the industrial age。 課中進行驅動和促成，引導學生找出傳統能源的優缺點、指導學生制作表格并進行分析，引發學生思考作者的寫作目的，最后引導學生總結cause-effect 型文章的內涵。 課后進行評價，并給學生布置任務:觀看TED 視頻:A local， sustainable solution to the energy crisis 和閱讀cause-effect 文本的寫作技巧的相關論文。

第二講的產出目標是完成作文:Nuclear power is not a best option。 課前進行驅動，利用作文批改網在iWrite 撰寫一篇cause-effect essay: Nuclear power is not the best option。 課中進行驅動和促成，教師點評、學生點評，講師講解cause-effect 類型文章的撰寫，通過A、B 文本補充詞語、搭配句式、語篇的漸進性練習，實現語言促成[6]。 現場修改并設計活動:分組代表各個角色陳述核能源并不是最優選擇。 課后進行評價，賞析教師下發的cause-effect 型獲獎作文。 組織學生制作節能環保、節約糧食的海報，張貼于學校各處，并號召全體師生參與投票。

第三講的產出目標是組織學生展開辯論賽:Should nuclear energy be banned? 課前進行驅動，展開調查問卷，學生修改稿件，閱讀文章英語文章:Nuclear energy pros and cons 并查找核能源系統的優缺點，組織學生提前了解英國議會辯論制式。 課中進行驅動和促成，學生主題報告，語言素材積累，開展激烈的辯論賽。 課后進行拓展延伸任務和評價，講好中國故事:建設生態文明的創舉，制作短視頻，上傳至網絡。 學生修改作文，二次上傳iWrite，并進行生生互評。

(五)教學評價

教學評價采用POA 理論中的“師生合作評價(TSCA)”。 TSCA 強調教學評價貫穿教學全過程:課前以教學目標為導向設計評價焦點、課中以問題為驅動搭建漸進式支架和課后以監控促進自評/互評[7]。 在此基礎上，教師開展本次教學評價時遵循以下原則:評價有焦點、評價有途徑、評價有監督，以此來實現以評為學，以評促教。 貫徹POA“以評促學、支架漸進”的理念，通過精準對接語言目標，將育人目標隱性地融入語言目標的評價中。 評價注重過程化、多元化、精確化，有機結合形成性評價和終結性評價，貫穿課前、課中、課后學習全過程，以達到“評教結合、評學融合、教師主導、學生主體”的理念，通過評價來提高產出質量，優化學習效果[8]。依循以上評價理念，本單元通過“線上＋線下”的及時或延時評價方式完成師生合作評價，特別是運用數字化測評手段提升評價實效與科學性[9]。

課前線上評價:學生完成MOOC 及U 校園的練習，U 校園顯示學習時長和評分，教師設計評價量表并對典型樣本進行評價。 課中線上＋線下評價:學生成完成課堂任務，進行產出展示，學生進行互評，機器評分，教師闡述評分量表，進行對典型樣本的即時評價。 課后線上評價:學生完成復習性和遷移性產出任務，教師提出修改意見，學生修改任務，并進行互評和自評，教師最終評價產出任務，展出優秀作品[10]。

四、 結論

在POA 教學理論的指導下，構建一體化的線上、線下教學設計，以學生為中心，問題為導向、以高階能力培養為目標，創建良好的互動學習資源，整合教學內容、融合教學模式、結合教學育人、混合教學方法，實現大學英語課程的文化育人、特色育人、實踐創新育人的目標。