新課標下中小學語文教師專業發展與提升

2022年4月，教育部印發了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）。語文教師在研讀新課標時，不僅要關注立德樹人、學科核心素養、語文學習任務群、學業質量標準等關鍵內容，還要認真學習課程實施部分中“教學研究與教師培訓”提及的八條建議，努力提升專業素質和教學能力，從而更好地落實新課標、實現語文學科高質量教學。研究者們對新課標下語文教師的專業發展問題進行了深入分析。

一、把握語文教師發展觀

吳欣歆在2022第10期《語文建設》發表的《以專業學習實現終身成長——〈義務教育語文課程標準（2022年版）〉倡導的教師發展觀》一文中指出：新課標中倡導了教師發展觀。

對比《義務教育語文課程標準（2011年版）》，新課標增加的主要內容包括核心素養內涵、課程內容、學業質量，以及課程實施部分的“教學研究與教師培訓”。義務教育階段的語文課程培養的核心素養是本次修訂的核心，從學科教學的角度回應了當代社會和教育發展的要求。課程內容是實現課程目標的載體，學業標準是評估目標是否達到的依據，課程目標、課程內容、評價標準的變革給教師提出了新的挑戰。“教學研究與教師培訓”從教師自我學習與實踐、教研制度與方向、培訓內容與方式三個方面提出八條建議，體現出新課標倡導的教師發展觀——教師專業發展是教師職業生涯的重要內容，需要外部因素和內部因素的共同作用，整體統籌、系統推進。

新時代要求教師不僅是“知識傳授者”，還要是“知識創新者”，要求教師在重復出現的問題中發現新問題，對重復出現的問題做出創新性的解答；追問教育教學的本質性問題，探索解決課程教學變革過程中涌現的新問題；洞悉教育教學經驗蘊涵的普遍道理和基本原理，尋找相應的理論深入思考與探究。要達到這樣的目標，要成長為符合新時代要求的高水平語文教師，首先要更新專業發展觀，深刻認識專業發展的意義，將專業發展視為自身重要的生命歷程，統整不同類型的專業學習，使之成為專業發展的動力保障。

二、強化語文教師專業發展意識與能力

（一）強化自身專業發展意識

湯衛芳在2022年第1期《現代教育》發表的《困境與超越：小學語文教師專業發展分析》一文中指出：教師專業發展本質上就是一個學習的過程。學習最終的決定因素還是源于內部因素。學習者要強化自身專業發展意識。

首先，要認同自身職業的專業性和獨特性，這是小學語文教師專業發展的基礎和前提。《小學教師專業標準》明確提出“認同小學教師的專業性和獨特性”。如果一個小學語文教師不認同自身職業的專業性和獨特性，認為只要有語文學科知識就能勝任，那么他不可能有發展自己專業的動力。只有認同了自身職業的專業性和獨特性，教師才可能去主動地通過各種途徑提升自己的專業能力。

其次，要加強專業發展的意識。現代社會知識更新越來越快，每一個人已有的知識如果不更新，很快就會不適應社會發展的需要，這要求我們有終身學習的意識。對于語文教師來說，就是要有自身專業發展的意識。總體來說，語文教師要“勤于學習，不斷進取”。具體來說，教師應制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展教育教學實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。

（二）借助專業閱讀穩固專業基礎

吳欣歆在2022第10期《語文建設》發表的《以專業學習實現終身成長——〈義務教育語文課程標準（2022年版）〉倡導的教師發展觀》一文中指出：語文教學是專門化的職業，需要專門化的學科知識做支撐，語文教師應該用長期的、結構化的專業閱讀建立扎實的基礎框架，發展突出的專業優勢。

從專業閱讀的領域來看，語文教師的專業閱讀書目應該包括教育史（含語文學科教育史）、教育原理（含語文課程與教學論）、語文教育思想（含名師教學實踐理論）、文學經典（含教育文學經典）。在此基礎上，還需要關注藝術、科學、歷史、哲學等領域的經典作品，拓展閱讀視野、提高認識水平。

從專業閱讀的取向來看，專業閱讀應著意追求雙向度、多向度的專業對話。教師應在理解文意的基礎上聯系自己的教育教學實際分析其先進性與局限性，進而聯系其他專業圖書，分析作者觀點的異同，這是準確理解的基本過程。通過整合與梳理信息、聯系理論與實踐、比較不同理論觀點三個層次達到理解，推動對話。

從專業閱讀的方法來看，專業閱讀應該采用科學的方法，提升閱讀質量。讀書筆記是比較重要的閱讀方法，具有促進理解、推動思考、輔助記憶、積累資料等作用，綜合起來可以大致分為摘錄式筆記、提綱式筆記、批注式筆記和心得式筆記四種。

三、打造語文教師發展共同體

胡明慧在2022年第Z4期《江蘇教育研究》發表的《小學語文教師教材資源的開發與重構力研究》一文中指出：指向成員共生發展的“學習圈教研”方式強調教師的主動參與、主動思考、主動建構，可以有效解決教師在開發與重構資源過程中的實際困難。

主題研訓分為四個環節：主題學習、集體備課、課例研討和反思提升。主題學習時全體參與，集體備課時分組進行；課例研討時再次全體參與，最后形成文字、反思提升。為推動基本操作規范和課型范式的形成，體驗式研訓將理論培訓、主題學習、課例研究、方案提煉、經驗推廣等環節有機融合。基于研究過程的流程化，教師清楚自己應該做什么、怎么做。研訓結束后，對課型范式、教學案例、研究成果等進一步優化，在智能研修平臺上建設共享資源庫，給全區教師的實際教學提供看得見、摸得著的指導。“學習圈教研”是區域教育科研促進教師專業成長的應然選擇，使教師對資源的研究進一步走向自然化、常態化、專業化。

以單元整體教學研修為例。任務群下的單元整體教學，不是簡單地對教材中的單元內容做前后調整，也不等同于增補相關文本構成群文閱讀單元。大單元強調的是以主題任務推動學生找到學習和生活中的興趣點或問題，幫助學生在真實的情境中主動探究，最終形成解決問題的能力。換句話說，是在用語文的方式，提高學生語言文字運用的能力。因此，一個大單元的學習內容、學習目標，是由這個單元的大概念決定的。教師在大單元設計中的能力要素就凸顯出來了——能將大概念的核心問題與課標要求、教材要點一一對應，并將它們先融合，再分解為具體的學習任務。為了完成大單元教學設計，工作室每位成員獨立梳理本單元的語文要素和人文主題，思考它們之間的聯系；之后，大家聚在一起討論單元核心大概念，再分頭設計單元框架圖。經過這一輪解讀后，大家再次進行思維碰撞，設計單元情境，打磨單元任務和學生活動。這中間有可能要經過幾輪的磨合，而恰恰在這個過程中，老師們的教材開發與重構能力得到了提升。

四、構建語文教師崗前培訓模式

倪美青在2022年第19期《教育理論與實踐》發表的《語文教師“培評一體”崗前培訓模式探索與實踐》一文中指出：“培評一體”教師崗前培訓模式能夠促進新入職語文教師專業成長。

語文教師“培評一體”崗前培訓模式是指“培”與“評”一體、“學”與“做”同步，通過構建“培評一體”的標準，開發“培評一體”的培訓課程，制定“培評一體”的評價量表，形成培訓目標體系和評價標準體系相結合的培訓模式。崗前培訓模式實施要點如下。

首先，構建“培評一體”的標準。標準是評價的依據，科學合理的標準是內容得以落地的先決條件。構建“培評一體”的標準，即將每個階段的培訓目標、培訓內容、培訓方式以及培訓的評價融為一體，圍繞階段目標和評價標準，邊培訓邊評估，邊評估邊培訓，培訓課程內容是采用“實操與理論相結合”，培訓方式是采用“培訓與評價”，對照標準檢驗目標達成度，最終達到清單式的落實和提升。

其次，開發“培評一體”的培訓課程。課程是知識形成能力、長成素養的關鍵環節，那“培評一體”的培訓課程如何設計？中小學教師專業發展培訓應以教師專業發展的階段特征為基礎，以發展水平為依據，根據教師專業發展的階段進行遞進式設計。為強化培訓內容的針對性和系統性，應依據教師專業發展的不同水平，設計不同層次的培訓課程，促進教師持續發展。培訓時按照每個階段的培訓目標和評價標準逐一對照落實。

最后，制定“培評一體”的評價量表。評價量表是一種與培訓目標高度匹配且相互呼應的評價形式，主要是指根據教師專業發展的每個階段，制定基于培訓目標的課堂觀察評價量表的評價方式。這種評價方式使參培者在相對寬松的環境下展露自己各個方面真實的特點，降低其防御心理，根據參培者的具體表現針對性地進行評價，從而有效地檢驗參培者的教學設計能力、教學實施能力、教學組織能力、教學評價能力等各方面的能力和素質是否達到階段標準的要求，最終促使階段培訓目標有效達成。

五、提升語文教師評價素養

李倩在2022年第3期《中學語文教學》發表的《核心素養背景下語文課程實施的關鍵因素：教師評價素養》一文中指出：實現語文教師評價素養提升，需要在思想觀念、規劃設計、實踐行為等三個層面探尋實質性轉變。其中，在實踐行為層面，要從“淺表化點評”到“深度反饋”。

教師評價素養是指教師對教育評價理論與技能的基本理解與認識，以及用以指導日常教學實踐中多樣化的學生學業評價實踐。在現實的教學評價中，教師提供的有效反饋是極其有限的。為了改變反饋低效的局面，教師需要在“如何形成反饋信息”“反饋哪些具體內容”方面做出調整。

以特定評價量規或表現標準為工具，對學生學業表現的結構化分析，是形成反饋信息的關鍵。在此過程中，教師并不是對學生表現開展簡單的是非判斷，而是運用內在認知方式系統評估學習質量。從本質上來看，內在認知方式是教師自主建構的“評價框架”，是對高效而優質的語文學業表現的清晰界定。其內部包含若干核心指標，而每一個指標又包含著不同階段、不同水平學生表現的關鍵特征。它的核心功能是幫助教師辨識、診斷學生所處的發展階段，以及潛在的學習困境或問題。隨著實踐經驗的積累，這種內在認知方式的結構、核心指標會不斷更新迭代。例如，在整本書專題教學中，在“選題”階段，教師布置的核心學習任務為“重讀名著，梳理閱讀發現，填寫《選題申請表》”。要想評估學生研究選題的質量，教師一定要對“什么是值得研究的選題”“有價值的研究選題應具備哪些特點”等問題有獨立的認識。在此過程中，教師研制的《閱讀發現質量評估標準》即為教師內在認知方式的一種外在表征。它是教師在對學生語文學習表現的持續觀察、課程實施效果的自我反思過程中逐漸形成和發展起來的。

向學生提供有針對性與可遷移性的描述性反饋，避免將僅具有量化價值的反饋信息拋擲給學生。就語文學習而言，量化反饋信息是有局限性的，具體表現為僅能描繪學生在特定學習內容上的狀況，難以刻畫語文學習過程的漸進性、累積性。為了達成“評價促進學習”的效果，教師提供的反饋信息應指向“當前”與“未來”兩個時間維度。所謂“當前”是指教師要聚焦當前的學習目標、學習任務與資源，引導學生發現自己的優勢與問題。而“未來”是指教師要抽象出“指向未來學習”的語文學習方法與策略、語文學科大概念等。需要注意的是，教師應讓學生有充分的時間理解反饋，并在必要的時候做出回應。

（責任編輯：趙昆倫）