以項目化學習實施革命傳統教育的歷史教學探索

趙華棟　鄭流愛

摘? ? ? 要 基于真實問題解決的項目化學習突破了傳統課堂的束縛，有利于引導學生在探究體驗中深度學習革命傳統歷史。按此，依據《革命傳統進中小學課程教材指南》與歷史課標，結合浙江地方史，開展了“浙江籍早期共產黨人建黨貢獻歷史劇創作”項目化學習，從前期設計、持續探究和多元評價三個維度建構了設計路徑，并從歷史學科特性角度闡述了育人價值，旨在為以項目化學習實施革命傳統教育提供實踐范例。

關 鍵 詞 歷史教學? 項目化學習? 革命傳統? 歷史劇

引用格式 趙華棟，鄭流愛.以項目化學習實施革命傳統教育的歷史教學探索[J].教學與管理，2023（10）：47-50.

教育部印發的《革命傳統進中小學課程教材指南》（以下稱《指南》）指出：“對中小學生進行革命傳統教育，植入紅色基因，是貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的需要。”[1]歷史學科作為革命傳統教育的主要載體，理應在日常課堂教學中發揮育人功能。然而，日常課堂因時間空間、教學方式等因素制約，難以引導學生浸潤革命傳統教育，而項目化學習則可以彌補這一不足。

項目化學習是“基于學科中的關鍵概念與能力，將項目化學習的設計要素融入學科教學，將低階認知‘包裹入高階認知，……通過項目化學習的設計，培育學生問題解決、元認知、批判思維、溝通與合作等重要的能力”[2]。依此，在革命傳統歷史項目化學習的設計中，應當通過創設真實情境、真實問題激發學生的探究意識，引導學生在“做”中逐步習得有關革命傳統的核心知識、思維方式與價值觀念等。以下，筆者試以“浙江籍早期共產黨人建黨貢獻歷史劇創作”為例，談談以項目化學習實施革命傳統的路徑與價值。

一、基于學習素養的前期設計

學習素養視角下的項目化學習強調“從經驗單元的角度設計持續探究式學習；基于驅動性問題用高階學習帶動低階學習，在解決問題過程中，用學科概念作為聚合器，整合基礎知識與技能；最后，達到在新情境中遷移、運用、轉換，產生新知識的目標”[3]。依此，項目前期準備要緊緊圍繞“情境、單元、問題和概念”等學習素養進行設計。

1.依據真實情境確定大單元主題

“歷史課程教材中革命傳統教育內容的主要載體為重要歷史事件、革命英雄人物事跡和遺物、文獻史料、革命舊址、重要紀念日等。”[4]回溯中國共產黨的創建歷程，陳望道、沈雁冰、俞秀松、施存統、邵力子、沈玄廬和沈澤民等7位浙江籍早期共產黨人作出過特殊貢獻。依據《指南》要求，結合浙江地方史真實情境，確定革命傳統項目化學習大單元主題——浙江籍早期共產黨人建黨貢獻歷史劇創作。為了引導學生進行持續性探究學習，將大單元主題分解為：“舍我其誰——浙江籍早期共產黨人之青年形象；真理味道——馬克思主義傳播之中的信仰追求；開天辟地——工農革命運動實踐中的建黨貢獻；百年回眸——中華民族偉大復興中的歷史啟迪”4個小主題。學生通過單元項目化學習，深度了解浙江籍早期共產黨人為建黨作出的特殊貢獻，由此汲取強大的紅色精神力量，形成知史愛黨、知史愛國的價值觀。

2.聚焦核心概念設計驅動性問題

項目化學習注重學生在解決驅動性問題中去理解核心概念，整合碎片化知識，從而建構起完整的知識框架。依此，教師應在本項目的核心概念“建黨貢獻”的統攝下設計驅動性問題表（見表1），引導學生在梳理基本史實的基礎上創作歷史劇，進而還原浙江籍早期共產黨人傳播馬克思主義與創建中國共產黨的紅色形象。

二、基于高階認知的持續探究

項目化學習是一種“持續探究解決驅動性問題的歷程，探究包含了問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析等六種高階認知策略”[5]。依此，教師要引導學生在高階認知策略的驅動下進行史料研讀、實地考察、劇本創作、答辯匯報、成果宣傳與舞臺演出等一系列學習實踐，提升素養，從而能夠像一個真正的史學家那樣，直面真實的問題并在多種問題情境中經歷持續的探究。

1.史料研讀與實地考察并重

“收集、查詢、篩選資料，閱讀、分析數據圖表，分辨一手資料、篩選二手資料，解讀政治漫畫和宣傳海報，從事實中得出觀點，用有理有據的論文來表達觀點……這些史學研究技能是每一個歷史學習者必備的基本技能”[6]，能夠使學生“在接觸史料中提高文本閱讀能力，在選取史料中增強證據概念意識，在探究問題中完善論證思維邏輯”[7]。

學生探究驅動性問題就是“史料研讀”能力提升的過程。學生根據教師所列的書籍、報刊與紀錄片，如：《星火：58名中共早期黨員尋蹤》、俞秀松創辦的《浙江新潮》、施存統發表的《非孝》、邵力子主編的《覺悟》、陳望道翻譯的《共產黨宣言》、《理想照耀中國》與《建黨偉業》等，走進圖書館或訪問互聯網，搜集相關的史料。除此之外，學生還可以采取實地考察的方式，如：參觀蕭山衙前農民運動紀念館、中國共產黨杭州歷史館與中共杭州小組紀念館等，不僅可以在場館真實情境下感悟革命歷史人物的人格力量，而且可以實地搜集相關史料，現場采訪當地的長輩、講解員等，通過口述歷史的方式記錄有關史實。

當然，以上史料的搜集、整理和運用，不僅僅是為了解決驅動性問題，更為運用可信史料進行劇本創作奠定了史實與情感基礎。

2.劇本創作與答辯匯報結合

為了鼓勵學生創作優秀劇本，學校組織劇本創作比賽，挑選優秀劇本參加華東師范大學主辦的“青史杯”高中生歷史劇劇本大賽。同時，教師根據單元規劃擬定3個主題為學生提供創作方向：

主題一：國土沉淪的時代背景與反帝反封建的愛國主義。刻畫浙江籍早期共產黨人對時局的反應，突出他們探索民族國家復興的家國情懷。

主題二：馬克思主義思想陣地的開辟。還原沈玄廬創辦《星期評論》，俞秀松創辦《浙江新潮》，施存統發表《非孝》，陳望道翻譯《共產黨宣言》等歷史事件，凸顯浙江籍早期共產黨人高舉馬克思主義旗幟，追求真理的愛國使命。

主題三：馬克思主義工農運動的開展。描寫蕭山衙前農民運動是如何揭開中國現代農民革命斗爭的序幕；浙江印刷公司工作互助會又如何成為馬克思主義與工人運動相結合的一次成功示范等。印證浙江籍早期共產黨人率先開啟了馬克思主義中國化與大眾化的先河，在中國共產黨的創立過程中具有重要的意義。

同時，要求學生從故事的時空場景、真實程度、情節起伏與人物形象等四個方面對所創作的歷史劇進行公開答辯。這既是檢驗學生項目化成果的彩排，更是激勵學生進一步創作的階梯。在此基礎上，師生共同修改，歷史劇本得到質的飛越，從而為舞臺演出打下堅實的基礎。

3.成果宣傳與舞臺演出并舉

挑選優秀作品參加“青史杯”高中生歷史劇劇本大賽，劇本內容在學校的大屏幕上滾動播放展示，以此來鼓勵與肯定學生的創作智慧。除此之外，獲獎的小組將代表班級參加學校舉辦的黨史知識競賽，以此來檢驗學生在項目化學習過程中對黨史知識的積累。

最后根據“青史杯”大賽的結果，確定最優秀的劇本作為學校元旦迎新晚會的節目進行公開演出。在此過程中，學生通過演員的招募、選拔、分工、定角、彩排與演出等環節，完成項目化學習的最后任務，這也是培育學生的綜合素養與關鍵能力的重要一環。

三、基于深度學習的多元評價

項目化學習是要讓學生經歷有意義的實踐過程，因而評價應著眼于實踐過程，而且要把項目化學習中的驅動性問題、公開成果與實踐過程結合起來，制定表現性評價與結果性評價相結合的多元評價體系，幫助學生調控實踐過程，創作優秀成果，走向深度學習。

1.拓展新思路，提出新解釋

對驅動性問題的解決直接體現了學生的歷史解釋素養水平，應依據歷史解釋素養的水平劃分來制定評價表（見表2）。如果學生能夠拓展新思路，提出新解釋，則表明指向深度學習。比如，對于驅動性問題“浙江籍早期共產黨人體現了那個時代先進青年的哪些形象？”如果學生能夠結合時代背景，從辛亥革命、新文化運動及五四運動三個階段去分析人物形象之嬗變與成型，提出人物群像[8]與個性等新的歷史解釋，則是進行深度學習；反之，則是沒有進入深度學習或者停留在表面機械性完成任務而已。

2.小組有合作，史料有實證

開展小組實踐探究是項目化學習教學目標實現的關鍵，集中體現了學生小組合作與史料實證能力，前者包括小組方案制定、分工明確等，后者主要是史料搜集、考證、分析與論述等能力的提升（見表3）。

3.作品重原創，情感要投入

項目化學習公開成果包括研究報告和歷史劇本，而這兩項成果指向學生在具有專家思維的基礎上進行原創。除此之外，對歷史劇本的答辯與演藝均要求學生情感投入，在表演過程中，學生與歷史人物角色轉換，親身進入時代情境中去感悟浙江籍早期共產黨人探索國家前途的愛國主義情懷（見表4，前頁）。

四、基于學科特性的育人價值

《普通高中歷史課程標準》指出：學生對歷史學習問題的真正解決，不是簡單地接受現成的答案，而是通過自己對相關史事的了解，尤其是對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據來說明自己對問題的看法[9]。本歷史學科項目化學習基于革命傳統真實性問題，引導學生走出傳統課堂，走進實證研究，在問題解決中不僅提升了歷史學科核心素養，而且傳承了紅色基因。

1.走進實證研究，提升核心素養

從歷史學科教育取向出發，教師需“著眼于思考哪些策略或助力能夠幫助學生學習歷史”，即“建立某些‘參考支架，使學習者能夠依靠這些‘條理或‘支柱的引導，遨游于浩瀚無涯的歷史知識中，而不致迷失”[10]。革命傳統歷史項目化學習為學生搭好研究歷史課題的支架，給予學生持續性探究歷史的時間與空間，進而將歷史學科核心素養內化為學生的品質，并且把它作為解決歷史問題的思維出發點。例如，學生在回答驅動性問題過程中，發現浙江籍早期共產黨人陳望道等人并沒有參加中共一大會議，然后通過挖掘史料進行分析，得出不能參加的原因。可見，持續性探究有利于學生在歷史探究中發現新問題，解決新問題，從而提高歷史學習的成就感。同時，學生圍繞驅動性問題梳理基本史實，建構核心知識，這一過程也是“史料研讀”能力提升的過程，其中對史料的搜集、整理和運用主要指向“史料實證”和“歷史解釋”兩大歷史學科核心素養。學生“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析”并“運用可信的史料努力重現歷史真實”[11]，通過創作劇本還原與解釋真實歷史，從而能夠“像一個歷史學家那樣去理解歷史、架構自己對歷史的解釋”[12]。

2.解決真實問題，傳承紅色基因

基于中國共產黨建黨100周年的真實歷史情境，引導學生通過項目化學習探究浙江籍早期共產黨人的建黨貢獻，在創作劇本的過程中建構核心知識，以解決具有現實意義的歷史問題，同時能夠融合時代特征，汲取紅色力量。從浙江籍早期共產黨人的事跡，如陳望道翻譯《共產黨宣言》“蘸著墨汁吃粽子，還說味道很甜”；施存統在《浙江新潮》上發表抨擊封建倫理綱常的《非孝》文章，掀起“一師風潮”等，可以感悟到馬克思主義的信仰力量和實踐力量。學生基于真實歷史表演話劇，切身體會先輩們創建中國共產黨的偉大，并從黨的百年非凡歷程中傳承永不過時的紅色基因。正如毛澤東閱讀了《共產黨宣言》后說道：“到了1920年夏天，在理論上，而且在某種程度的行動上，我已成為一個馬克思主義者了。”[13]學生經歷革命傳統教育，建立起個人、家庭、國家與中國共產黨之間的情感橋梁，在情感的觸動與共鳴中增強了國家認同感與社會責任感，這也是歷史學科“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題的題中之義。

以“浙江籍早期共產黨人建黨貢獻歷史劇創作”項目化學習來實施革命傳統教育，不是為了劇本創作與舞臺演出而進行，而是為了師生、生生能夠通過真實情境中問題的驅動，對革命傳統歷史進行持續性探究。在此過程中，不僅能夠激發學生學習革命傳統歷史的興趣，而且能夠促進學生建構革命傳統歷史的核心知識、思維方式與價值觀念，最后達到從被動學習到主動學習的大轉變。

參考文獻

[1][4]中華人民共和國教育部.革命傳統進中小學課程教材指南[EB/OL].http：//www.moe.govcn/srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html，2022-07-22．

[2][3][5] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：科學教育出版社，2021：129，129，9.

[6] 趙亞夫，唐云波.國外歷史教育文獻選讀[M].長春：長春出版社，2012：112.

[7] 趙華棟，鄭流愛.文本閱讀、證據概念和論證思維：基于“史料實證”的《中國古代的科學技術成就》教學實踐與反思[J].中學歷史教學，2019（06）：55．

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[9][11] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：52，5.

[10] 林慈淑.歷史，要教什么？英、美歷史教育的爭議[M].臺北：臺灣學生書局，2010：10．

[12] 徐藍.談談研制高中歷史課程標準的一些體會[J].歷史教學（上半月刊），2016（11）：15.

[13] 中國共產黨簡史編寫組.中國共產黨簡史[M].北京：人民出版社；中央黨史出版社，2021：10.

【責任編輯? 鄭雪凌】

*該文為國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學青年課題“歷史教科書視角下香港青少年國家認同觀念養成路徑研究”（CAA200238）、浙江省杭州市2022年教育科研專項課題“基于‘互聯網+學科教室的高中歷史校本課程建設研究”（2022Z035）的研究成果