找·鋪·抓：聚焦文本，三步點燃思維火花

藍瑩瑩

【摘? ?要】統編教材中，能夠激發學生思維的文本并不少。要想真正發揮其作用，教師在教學中，可以“找燃點、鋪路徑、抓生成”為著力點，明確思辨主題，指導思維方法，激發學生的學習興趣，點燃學生的思維火花，從而提升其思維能力。

【關鍵詞】文本；思辨；思維能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）指出，在語文學習過程中，要引導學生發展思維能力，提升思維品質。統編教材中，能夠激發學生思維的文本并不少。然而調查發現，很多教師并沒有根據文本的編排意圖，尋找合適的教學契機，激發學生的思維。究其原因，一是教師的相關意識不強，未能從教材和學情中發掘出思辨元素，選擇和設計適宜的思辨主題；二是忽略方法和策略的指導，留給學生思考的時間和空間有限；三是不能及時把握課堂生成，甚至擔心學生提出的問題超出自己的預設，進而影響教學進度，錯過開展思維活動的時機。那么，要如何改變現狀，促進學生積極思辨，提高思維能力呢？下面從三個方面展開，談談具體的做法。

一、細讀文本找燃點，確定思辨主題

在備課過程中，教師要細讀文本，尋找能夠培養學生思維能力的“燃點”。這些“燃點”可以來自課文內容，可以來自課后習題，也可以來自學生的預習作業。

比如，四年級上冊《夜間飛行的秘密》在之前的教材版本中名為《蝙蝠和雷達》。課文內容沒有變化，為什么題目改了？這必定會引起學生極大的興趣。于是，教師引導學生仔細研讀文本，說說“哪個題目更合適？為什么？”學生研讀文本后各抒己見：有的說文章內容是關于“仿生學”的，肯定要寫如何從蝙蝠身上得到啟發，從而發明了雷達；有的說修改后的題目充滿了神秘感，很吸引讀者……教師找到了教學中的思辨點，幫助學生在細讀文本的基礎上，形成自己的觀點和見解。

再如，四年級上冊《蟋蟀的住宅》中有這樣一句話：“在朝著陽光的堤岸上，青草叢中隱藏著一條傾斜的隧道……”這里有一個很好的展開思辨的“燃點”：這條隧道是什么樣的？要想解決這個問題，學生必須深入文本，了解修建隧道的作用和目的。于是，課上教師抓住“傾斜”這個詞，讓學生討論是向上傾斜還是向下傾斜，并說明理由。學生閱讀文本，尋找蛛絲馬跡后發現了“干燥”“排水優良”等關鍵詞語，并展開了激烈的討論，最終達成共識：隧道是朝上傾斜的。

不難看出，教材中到處都有值得探究的內容。教師要深入研讀文本，不斷挖掘文中能引發學生想象、思考、辨析的關鍵之處，由此進行教學設計。

二、教學過程鋪路徑，指導思維方法

（一）注重教學環節銜接

課堂上，教師巧妙地設置學習活動，設計緊密相扣的多重教學環節，可大大提升學生的思維能力。

比如，教學六年級上冊《青山不老》一課時，教師研讀文本后，設計了如下教學環節。

自學：自主閱讀文章，想想老人創造了怎樣的奇跡，是在什么樣的條件下創造的。

合學：小組交流學習成果，并討論“老人這樣做值不值”。

再學：在課文中找到支持自己觀點的有力佐證。

展學：面向班級交流自己的觀點。

在教學過程中，教師引導學生通過畫思維導圖、寫關鍵詞、和同學口頭交流等多種形式，進行概括、歸納、判斷、比較等思維活動。教學環節環環相扣，將學習活動與思辨主題緊密聯系在一起，幫助學生逐步深入文本，展開思辨，不僅提高了教學效率，還有效提高了學生的思維能力。

（二）注重教學支架搭建

在課堂教學中，教師要針對教學的重點和難點，根據學生現有的思維能力，預設學生可能達到的思維水平，為學生搭建多種合適的學習支架，如情境支架、圖片支架、問題支架等，調動學生的主動性，促進學生發展高階思維。

例如，在教學五年級下冊《跳水》一課時，教師可為學生創設情境支架：此時此刻，你站在高高的桅桿上，進退兩難，而你的伙伴正在指著你哈哈大笑……學生代入文中“孩子”的角色，感覺自己越來越窘迫，卻又拉不下面子，只能鋌而走險。當他們體驗到了人物的尷尬后，教師引導學生抓住“笑”這一關鍵詞，深入文本，思考事情是怎么變得不可收拾的。學生很快鎖定了水手，迅速找出了文本中多次描寫水手“笑”的句子。他們發現，從“哈哈大笑”“大笑”到“笑得更歡了”，“笑”不斷推動故事情節的發展，最終明確了“笑”是罪魁禍首。在這一過程中，教師根據學生的回答，完善板書，最后形成一張思維導圖（如圖1）。不難看出，學生分析得有理有據，將文中高潮部分理解透徹了。

又如，四年級上冊《王戎不取道邊李》課后有這樣一道題：“說說為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李’?！痹O置此題，旨在引導學生深入故事，從而明白要像王戎一樣，學會觀察，學會推斷。這道題就是培養學生思維能力的“燃點”。教師可借助它，展開教學（如圖2）。首先出示“多子折枝”的畫面，引導學生觀察：“你發現了什么？”學生說看到了滿樹的李子掛在枝頭，紅彤彤的，很誘人……教師創設情境“當你從一棵掛滿了紅彤彤的李子的果樹下經過時，你會說些什么？做些什么？”以此激發學生對李子的贊美和渴望之情。當學生沉浸在渴望李子的情緒中時，教師適時出示“唯戎不動”幾個字，讓學生結合當時的情境以及王戎的表現，說說為什么。由此，學生通過分析，推斷出王戎不動的原因，在“競走取之”和“唯戎不動”的巨大反差中，培養思考力和推斷力。可見，精準把握文本、課后問題與學習目標、學習內容的關系，將課文理解和思維能力的培養緊密結合，能夠起到事半功倍的教學效果。

（三）注重教學評價引導

評價是教學中重要的一環。教師要建立主體多元、內容多維、方法多樣的評價體系，促進學生思維能力的培養。

一是評價主體多元。課堂上，教師不再是唯一的評價主體，而是將評價主動權交到學生手中，讓學生在交流與討論中互相學習。為此，教師可經常使用“你覺得剛才這位同學的發言怎么樣”“你同意他的觀點嗎”等課堂用語，以此督促學生認真傾聽，積極思考，學會分析與判斷，表達自己的觀點。

二是評價內容多維?？梢栽u價思維方法，看學生在學習過程中是否善于進行比較、總結、推斷等。例如，教學四年級上冊《精衛填?！芬徽n時，有學生提出：精衛這樣的做法是以卵擊石，海永遠填不滿，精衛也不可能達到目的，我覺得她有點傻……學生能說出這樣的話，說明他在學習的過程中聯系生活進行了深入思考和分析，形成了自己的觀點。因此，教師肯定了他能聯系生活、與現實生活進行比較的思維方法，然后引導他學習精衛鍥而不舍的精神。也可以評價思維成果。在教學中，學生會采用不同的形式將思維成果展現出來。例如，教學六年級上冊《竹節人》一課時，教師鼓勵學生課后按照課文中介紹的方法，嘗試制作竹節人。有學生沒有找到竹子，竟創造性地使用廢紙卷制作了竹節人。教師對紙卷竹節人給予了高度評價，這樣的評價又引發學生新一輪的創作。

三是評價方法多樣。2022年版課標指出，應綜合運用多種評價方法，增強評價的科學性、整體性。教師可通過課堂觀察、互動交流、小組合作等方式收集學生的過程性表現，進行實時、動態的評價。例如，在教學四年級上冊《爬山虎的腳》一課時，結合本單元語文要素“感受作者連續細致的觀察”，可設計學習單，包括課前、課中和課后三部分，每個部分都由“觀察記錄”“我的發現”和“星級評價”組成?！靶羌壴u價”重點評價學生是否進行了細致、連續的觀察，是否聯系生活進行了思考，是否有與眾不同的發現，等等。除了打星，教師還在學生觀察記錄的過程中進行評價指導，不斷肯定和鼓勵學生堅持學習和思考，培養學生獨立觀察、比較和思考的能力。

三、根據學情抓生成，促進思維提升

教師除了在備課時做好預設，還要在教學時根據學生真實的反應，抓住課堂生成，及時作出調整，為學生提供充分思考的空間，以此促進其思維能力的提升。

例如，在學習六年級上冊《橋》一文時，有學生對小說的結尾不理解，認為生活中不會有老支書這樣的人，居然把自己的兒子從人群中揪出來，最終導致兒子犧牲。這樣的觀點可以說是“一石激起千層浪”，學生紛紛發表自己的看法。有的認為，老支書是共產黨員，他已經帶頭了，村民們肯定不會再讓他的兒子站出來；也有的說，其他村民都沒有發現，老支書完全可以睜一只眼閉一只眼，讓兒子混在人群中過去，即使村民們發現了他兒子，也完全會理解他……教師引導學生關注小說的結尾，關注小說與現實生活的差距，引導學生再次默讀課文，梳理人物關系，就“小說結尾是否符合實際”開展思維活動。

那么，有哪些思維活動適合這樣的課堂情境，能夠激發學生的主動性呢？

一是辯論賽。辯論賽把學習中遇到的“認知沖突”進一步放大，用最直接、最有效的方式，培養學生的理性思維。在具體教學中，教師可以讓學生圍繞“沖突點”，通過閱讀、比較、討論，形成觀點，收集、梳理依據。例如，在學完三年級上冊《那一定會很好》一課后，學生在課堂上產生了“種子的運氣怎么會那么好”“為什么都能如愿以償”的疑問。于是，教師引導他們以“‘自身努力’和‘機遇好運’哪個更重要”為主題，展開辯論。學生激發了思辨興趣，積極思考，拓寬思路，充分表達。

二是課本劇。課本劇為學生思維能力的提高提供了舞臺。在課堂教學中，遇到難以解決的“矛盾”時，可以讓學生學一學、演一演，讓“矛盾”在表演過程中轉化為學生自己的理解。為了提高效率，可以只選擇一個片段、一個難點進行表演。例如，五年級下冊《楊氏之子》一課中，學生對“未聞孔雀是夫子家禽”理解不到位，教師抓住這一課堂生成，引導學生將這句話翻譯成現代文，厘清對話間蘊含的辯證關系，而后進行楊氏之子與孔君平的對話表演。學生在表演的過程中，學會了討論和質疑、推理和判斷。

總體而言，在語文教學中，教師要不斷提高自身的思辨意識和思辨能力，充分利用教材，研讀文本，尋找文本思辨點；開展多維教學設計，從教學環節、教學支架和教學評價等方面做文章，為學生創設思辨情境；搭建思辨平臺，借助語文實踐活動，使學生不斷激發學習熱情，點燃思辨火花，提升思辨能力。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］鄧麗.小學語文教學中如何提高學生的思辨能力［J］.東西南北（教育），2019（5）：242.

［3］張文朋.小學語文教學中培養學生的質疑能力［J］.中華少年，2019（17）：94.

［4］樊金梅.小學語文思辨性閱讀策略探討［J］.中國校外教育，2017（5）：67.

［5］柳向陽.關注言語表達? ?點亮思辨課堂：小學語文思辨閱讀策略例談［J］.中小學教學研究，2019（2）：37-39，43.

（浙江省杭州綠城育華小學）