奠基·助燃·賦能：讓習作教學指向“能夠寫出來”

陳泉堂

【摘? ?要】習作教學最應該重視的是“如何寫”的問題。教師可以“讓學生能夠寫出來”為目標，借助經典范本規范表達，借助全程語境激活習作動因，借助單元任務軸開辟最佳路徑，在學生遇到習作困惑時提供及時、恰當的支架進行輔助，從而為學生習作素養的全面提升奠基、助燃、賦能。

【關鍵詞】規范表達；全程語境；任務驅動；習作支架

寫作是用語言表達看法并建構聯系的過程。“根據文章產生的自然程序組織學習過程”至關重要。因此，習作教學最應該重視的是“如何寫”的問題，也就是要將重點放在表達方式、結構技巧和過程性寫作策略上。

榮維東教授在《交際語境寫作》一書中提出了三維寫作課程內容框架，對應“語篇寫作知識、交際寫作知識和過程寫作知識”三個維度。基于此，有效的習作教學應該在“遷移規范表達、創設交際語境、設計任務驅動”三個方面下功夫，將教學核心指向“讓學生能夠寫出來”。

一、遷移規范表達，感悟語文品質，為“能夠寫出來”奠基

習作內容可以拓展，習作素材可以開發，技巧方法可以傳授，唯獨語言表達能力難以在短時間內提升。可以說，語言表達是影響學生能否寫出來的關鍵所在。

王尚文教授在《語文品質談》一書中說過：“語文教學的核心任務就是教師引導學生去發現、感悟課文美好的語文品質，進而探究它生成的緣由，使學生得到借鑒，最終達到提升自身語言作品的語文品質的目的。”基于此，習作教學要站在單元統整、讀寫聯動的視角，以語文品質的培養和提升為目的，多渠道規范表達，使學生從多個層面提升語感，為“能夠寫出來”奠基。

（一）借助單元群讀，關聯語文品質

統編教材在編排時有效融入了“群讀”理念，單元內的課文組合絕大部分都是理想的群讀范本。以四年級下冊第四單元為例，本單元選編的課文在表達方式上既有共性，也有區別，與“體會作家是如何表達對動物的感情的”這一語文要素相契合。教師可以梳理出單元群讀線索，在此基礎上引導學生感悟單元關聯語文品質，遷移內化表達方法，落實語文要素和關鍵語文能力，為有效的讀寫融合打下基礎（如表1）。

比如，《貓》的第二自然段中兩處用到“說……吧……的確……可是”這樣的轉折句式，通過前后對比寫出了貓性格古怪又舉止可愛的特點。這樣的語言表達方式對四年級學生來說是很新鮮的。因此，課后習題安排了小練筆來遷移這種口語化的表達。教學中，可以先抓住中心詞“古怪”，通過“總分結構讀”的方法——由教師讀中心句，學生接讀描寫貓“老實、貪玩、盡職”三個特點的分句，感受詞句間的轉折和“反語”的用法，將三個表達層次梳理清晰；再通過“減詞對比讀”的方法，突出“的確”“成天”等程度副詞對表情達意的作用；最后通過“師生承接讀”的方法，讓學生體會“吧、呀、呢”等語氣詞的表達效果，對老舍平實、口語化的表達風格以及明貶實褒的表達方式有初步的感性認識。

（二）借助鏈接資源，增加語用經驗

從三年級開始，統編教材正式把課外閱讀納入教材體系，形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀框架。在“一主+兩翼+整本書閱讀”的模式下，建構與單元語文要素、單元關聯語文品質相匹配的群讀內容，是“讀寫結合、以讀促寫”的前提與基礎。

仍以四年級下冊第四單元為例。首先，聚焦“一主”，即課文及相關“閱讀鏈接”，使教學由傳統的詞句段篇分析走向深層的、內隱的語言經驗探尋。接著，選編同一作家的不同作品和不同作家的同一主題作品作為“兩翼”，幫助學生再次感悟單元關聯語文品質、遷移語用經驗。同時，選編古詩文或現代詩歌，作為主題閱讀或拓展誦讀的資源，進一步感知同類語文品質在不同的文體和題材中的呈現方式高度匹配。最后，將學生的視角引向整本書閱讀賞析，引導學生運用比較閱讀的策略，感受語言的生動性和作家表達的獨特性，在書中重點尋覓相近的語用經驗，以便提升自身作品的語文品質（如表2）。

（三）借助讀寫互動，發現表達密碼

統編教材中的單元是一個引導學生進行語言文字理解和運用的完整系統。在這個系統中，以群讀形式出現的文本資源雖然在內容和表達上不盡一致，但都隱含著一個共同的“表達密碼”。教師要通過系統化的設計，在單元統整的言語實踐活動中，有效嵌入多種形式的讀寫互動訓練（如表3），引導學生發現、理解并運用這些“表達密碼”，提升言語表達能力。

在單元整組推進的模式下，即時性的讀寫互動能有效破解作家語言表達上的秘密，實現語用經驗的有效遷移。四年級下冊第四單元的習作要求是“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。在教學本組課文時，教師重點選取了《貓》的第二自然段、《母雞》的第一至三自然段、《白鵝》的第五至六自然段。先讓學生找出作家是如何描寫動物外形、性格或其他特征的，集體討論表達方式的不同；再總結出“先概括特點，再抓好事例”“先抑后揚”“明貶實褒”“多種修辭寫特征”等方法；接著引導學生發現這些表達方式在描寫動物時所起的作用，品味、推敲語言表達的形式，領悟遣詞造句、謀篇布局的方法；最后指導學生進行片段仿寫練習，在主動的言語實踐中，感知隱藏在選文中的表達密碼，為“能夠寫出來”做好鋪墊。

二、創設交際語境，激活習作動因，為“能夠寫出來”助燃

（一）寫作要素：從“習作要求樣態”向“交際語境樣態”轉換

正如榮維東教授所說，“寫作行文的過程就是一個依據語境進行關聯性思維，選擇語篇呈現形式，并通過各種語言手段向不在場的讀者展示交際意圖，構建意義網絡的過程”。他認為，寫作的交際語境要素主要有五個：讀者、作者、話題、目的和語言。教材中的習作要求或習作任務一般都會涵蓋這五個要素，但受版面或表述方式的限制，在一定程度上會忽略交流對象和交流意圖的設置，導致學生無法持續融入情境。交際語境寫作理論支撐下的習作教學首先要對教材語言進行轉換，挖掘其中潛在的“交際語境”因子，使習作任務要素趨向交際語境樣態（如表4）。

從表4可以看出，“習作要求樣態”雖然隱含了便于學生對話交流的“語境要素”，但對四年級學生來說，要據此還原“交際語境”還是有一定困難的。因此，教師引導學生進行轉換十分必要。在轉換語境的過程中，學生強化了“讀者意識”，激活了習作動因，有利于他們在真實的語境下積極、主動地表達。

（二）寫作動機：從觸發“起點動機”向融入“全程語境”轉換

交際語境寫作理論強調持續激活寫作動機。為了讓學生有目的、持續性地進行表達，習作教學中對語境的運用應該是不斷生成和動態推進的：課初設置語境觸發，課中延續語境驅動，課尾重視語境呼應。這樣一以貫之地“全程語境”鏈接，可以凸顯行文中的讀者意識，使學生的表達熱情始終處于被點燃的狀態。

以四年級下冊的《游? ? ? ?》為例。本單元的語文要素有兩個：“了解課文按一定順序寫景物的方法”和“學習按游覽的順序寫景物”。單元習作要求學生把游覽的過程寫清楚。這是繼三年級上冊《這兒真美》和四年級上冊《推薦一個好地方》之后，教材設置的又一篇寫景類習作。其中，按游覽順序寫景物是學生第一次接觸。教學中，教師可以將任務情境的創設貫穿整個單元學習過程（如圖1）。

學生選擇介紹的游覽點各不相同。由于無法實地體驗游覽過程，教師設計了“網絡打卡身邊美景”，并為“云游景點介紹”的優勝者頒獎的情境，從而推進整個習作任務。在學生的試寫遇到問題時，教師進一步延展情境，引出“云游景點介紹”的四大標準，讓學生明白什么樣的游記才符合廣大游客的需要，依此構思自己的游記。習作任務的推進始終未跳脫于情境之外。另外，為了增進學生對四大標準的認同，師生以教材為例，再次印證四大標準行之有效。收尾階段，教師讓學生對照標準評選“最佳導游詞”和“十大網絡導游”，并借助班級公示欄和習作公眾號進行推介，使整個單元的習作情境形成完美的閉環。

這樣的習作語境設置，能有效觸發學生的習作動因，使學生與讀者產生共情，努力從讀者的需求出發進行構思與表達。

三、設計任務驅動，搭建習作支架，為“能夠寫出來”賦能

有了全程語境的加持，習作教學的關鍵就變成設計與情境相匹配的習作任務。以任務驅動為方式，以任務分解為手段，以任務鏈的有序組合為模式，動態化地設置大情境支撐下的單元習作任務軸，適時提供“能夠寫出來”的輔助支架，可以為習作任務的高效完成持續賦能。

（一）遵循習作邏輯，設計任務驅動

仍以《游? ? ? ?》為例，以“云游景點介紹”“無人機視角模擬游程”“班級推選四星游記”和“十大網絡導游評選”為貫穿始終的情境，明確四大驅動任務，可以設計出如圖2所示的習作任務軸，從而有效解決學生習作過程中指導缺位、習作和學生生活需求關聯度不高等問題。

在四大驅動任務中，任務2和任務3是習作指導的重點，也是學生構思謀篇和有序表達的難點。

任務2中，教師讓學生借助本地旅游網站的“VR游園”，對模擬游程進行梳理。學生以“虎丘”為切入點，按照“常規線路”和“家庭線路”兩條路徑，完成“網游虎丘”的三個組合“動作”：標路線圖、找重點景、畫游覽序。通過對這幾個重點步驟的細化，學生很快可以對照示意圖下筆成文。

任務3中，學生對通過何種方法有序介紹重點景物存在表達上的困難。在“重點游程我會寫”環節，教師設計了“典型段中學過渡”和“移步換景仿游蹤”兩個習作指導微課，引導學生從課文中來，到習作中去，用好過渡詞句，寫清重點游蹤。針對如何將重點景物寫細致這一難點，教師安排了“生動描寫五法”和“靈活修辭四式”的句式、片段仿寫練習，解決學生“游程容易清晰、描寫最難細致”的共性問題。

實踐表明，充分預估學情，遵循習作規律，借助“分解任務、組合習寫”的驅動模式，能較好地提升學生的習作動能。

（二）瞄準習作障礙，搭建習作支架

即便有了情境的融入和任務的驅動，學生習作過程中的表達障礙依然無處不在。教師需要抓準“扶放”時機，在學生的最近發展區內為學生提供適恰的支援。具體而言，可采取“我來做”（示范）、“我們來做”（指導下的實踐）和“你來做”（獨立實踐）的交替模式，與學生一同循序漸進地建構有情有趣、有滋有味的習作演練場，為學生獨立表達搭好支架。

1.往哪去——目標支架

習作教學中，清晰的目標導航十分重要。教師可以設置有利于學生定位習作目標的短語（如：用好連接詞、突出重點景），并在任務推進時不斷強調，使學生始終清晰“要往哪里去？現在在哪里？通往目標的最佳路徑是什么？”

2.寫什么——思維支架

在完成習作任務的過程中，如何選擇內容、組織材料、安排順序、分配內容，可能是學生遇到的第一批障礙。為此，教師可以用清晰的思維支架予以援助。在選擇材料上遇到困難時，可以采用“情境列舉”的方式解決；在先后排序上遇到困難時，可以采用“最優路徑”的方式解決；在情節安排上遇到困難時，可以采用“直觀拼圖”的方式解決……有了思維支架的助力，學生的言語結構理得清，習作過程看得見。

3.怎么寫——范例支架

經典的語言范式是優質的寫作支架。對文本信息進行有選擇的提取、整合、比讀，能有效促進習作語文品質的提升。如根據課文《白鵝》中的統領性語句“鵝的高傲，更表現在它的叫聲、步態和吃相中”，可以提煉出“（? ?）的（? ），更表現在它的（? ）、（? ?）和（? ?）中”的句式，作為習作《我的動物朋友》的范例支架。這種支架的運用，可以幫助學生完成習作框架的搭建。

4.怎么改——評價支架

大單元教學倡導教、學、評一體化設計。評的目的之一就是讓學生更好地修改、完善自己的作品，向習作目標靠近。以《游? ? ? 》為例，在完成習作初稿之時，學生對照四大標準完成第一輪自評自改；在習作任務的收尾階段，借助“四星游記推選”“十大網絡導游評選”“班級習作公眾號發布”等任務的相關標準，學生不斷發現自己習作的價值所在，在提升習作能力的同時，感受到習作的樂趣。

當習作教學目標清晰地指向“讓學生能夠寫出來”時，教師更需要有效地借助經典范本規范表達，借助全程語境激活寫作動因，借助單元任務軸開辟最佳路徑，適時提供支架，為學生習作素養的全面提升奠基、助燃、賦能。

參考文獻：

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（江蘇省蘇州工業園區星海小學）