高中語文項目化學習設計探究

康筱

作為高中階段的一種新的學習方式，項目化學習越來越多地被運用到教育教學中，然而在實踐過程中還存在一些問題。因此，探究高中語文項目化學習的路徑顯得尤為重要。本文主要從精準把握項目選題取向、構建項目化學習體系、提升項目化學習效度這三個維度來進行論述，以期實現高中語文教學方式的轉變。

一、項目化學習概論

（一）項目化學習的概念

項目化學習是指以學生為教學中心和主體，以學習項目為推動力，引導學生在創設的真實情境中對問題進行有效的多樣化探究，從而去解決有一定挑戰性的難題的綜合性教育實踐活動。

（二）高中語文項目化學習的價值

1.增強語文學習與學生成長間的聯系

項目化學習傾向于在情境中開展真實有意義的學習活動。在這個過程中，學生為了順利完成學習項目任務，必須聯系生活實際來解決問題。這個過程既能提高學生解決問題的能力，又能加深學生對自然及社會的了解，使學生獲得精神上的成長。

2.培養學生語文核心素養

高中語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，且這四個方面相輔相成、相互補充。教師要圍繞這四個方面開展語文實踐活動。只有讓學生參與到語文實踐活動中，才能使學生真正感悟到語文學習的魅力。

二、精準把握項目選題取向

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文課標”）中明確提出了語文學習任務群的概念。語文學習任務群以學生任務為載體，從教師設計教學的角度整合相關資源，在項目探索的過程中提高學生語文素質。語文是基礎科目，而具體的語文教學目標群又是教學體系的基礎要素，它一方面確定了語文在進行課程化教學之后的知識內涵與學習目標，以及學完后學生要了解的知識點和技能，另一方面又承擔了課程目標完成的主體責任，需要學生把課程目標落到實踐上。

三、創設學習情境，構建項目化學習體系

（一）基于教材設計學習項目

高中語文統編教材以人文主題和語文學習任務群為組織單元。在語文項目化學習的實施中，教師要統觀全局發揮導向作用，在項目學習開始前厘清課程目標和教材內容，基于章節主題來設計學習項目。另外，在設計學習項目時，教師要以學生學情為前提，考慮學習項目的設計需要，打破單元限制，將教材內容按設計邏輯整合到一起。

以高一語文必修上冊第一單元為例，此單元的人文主題是“青春風采”，選文包括《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《百合花》等。從文章主旨來看，選文都體現了“青春風采”；從文章體裁來看，選文分為詩歌和小說兩種。掌握大體情況后，筆者設計項目化學習，其過程大致如下。

1.明確項目學習主題

筆者將項目學習主題確立為“炫彩青春，夢想發聲”，項目學習目標為分類閱讀不同體裁的作品，總結出詩歌和小說的特征、表達技巧等。

2.設計項目學習活動

為給學生營造符合項目主題的學習情境，筆者組織學生開展了一場“炫彩青春，夢想發聲”的志愿宣傳活動。在活動中，學生可以采取多樣的形式來進行展示，如演講、匯報、表演課本劇等，將課本知識與項目活動結合，既將理論知識運用于實踐，又在實踐活動中凸顯理論知識。

3.整合項目學習資源

除教材內容外，課外知識也是必不可少的。信息化時代，獲取知識資源較容易，為引入課外資源創造了條件。如引入習近平總書記在紀念五四運動100周年大會上的講話。

（二）基于任務設計學習項目

高中語文課標中設計了18個學習任務群，高中語文項目化學習的設計便是以這18個學習任務群為導向。每個學習任務群既是教學內容，又是教學路徑。

以學習任務群5“文學閱讀與寫作”為例。這個任務群的目的在于引導學生閱讀古今中外的文學作品，包括詩歌、散文、小說等。在學習項目的設計上，筆者請全班學生來共同參與編寫本單元的教學設計。學生組成小組，各小組分工合作，采用自主、合作、探究的方式，結合高中語文課標，齊心協力完成一個單元的教學設計編寫任務。在這個過程中，筆者適時為學生提供幫助，教授學生教學設計編寫的框架，重視單元導語、課后習題、實施建議等，讓學生在實踐過程中認識到文學作品的美和價值，感受語文的獨特魅力。

（三）基于學情設計學習項目

項目化學習的選題除了基于高中語文課標和教材內容，還要基于學生學情，在對學生開展全面分析的基礎上設計學習項目。

第一，依據學生存在的問題設計學習項目。在學習過程中，隨著自主探究意識的增強，學生會不斷發現新問題。教師要了解學生存疑之處，在進行學習項目選題時將其考慮在內。需要注意的是，項目選題要指向切實可行的內容，不能泛化、虛無，不能為了選取題目而隨意拼湊，要以主題的選取來有效推進項目化學習。

第二，依據學生真實的學習能力設計學習項目。教師要從學生在項目化學習中能否從全局出發，能否注意到核心的知識和概念，能否獲取單元和18個學習任務群的對應聯系等方面，去探求學生真實的學習能力，辨析學生間的不同特點、思維差異，借此梳理出不同水平學生的向上發展要求，與高中語文項目化學習內容相匹配，促使學生深度學習的發生。

四、優化測量評價，提升項目化學習效度

（一）倡導多元評價主體

高中語文項目化學習的評價要堅持主體多元化，而多元評價要求多方面、多角度地對學生進行評價。

評價主體大致可分為三類：一是教師。教師既參與了項目化學習的全過程，又對學生十分了解，同時還具備專業的語文素養和語文知識，所以要在具體的項目操作過程中對學生實施測量評價。二是學生。學生最了解自身的學習情況，也最清楚自己的實際表現，所以對自己評價更真實，同時也可以生生互評。三是其他相關人員。包括家長、學校管理人員等，他們在對學生進行評價時會結合自身經驗，給出不同類型和方向的評價。

（二）豐富多維評價方式

布魯姆的教育評價學將認知領域的評價按階段分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。教師應根據實際需要整合這三種評價，避免評價流于形式。在進行學習項目選題時，教師要實施診斷性評價，將學生的年齡、身心發展特點、學習能力、知識水平等作為項目選題的考查關鍵。在學習項目的設計、實施過程中，教師要實施形成性評價，讓其貫穿學生項目化學習的始終。在最后的項目成果展示階段，教師要依據項目的效果形成終結性評價，及時給予學生贊揚和鼓勵，促進學生深度學習。值得注意的是，教師要保證評價的真實性。評價是為了更好地改進，如果不對學生的行動做出切實評價，學生的真實收獲也難以被看見。

面對語文核心素養引領下的語文教學改革，項目化學習已成為大勢所趨。教師應該基于課標、教材和學情來創造性地進行教學設計，讓學生由知識的被動接受者轉變為主動探究合作的研究者、學習者。唯有如此，我們才能真正實現以項目化學習提升學生核心素養的目標。

（責編 馬孟賢）