OBE 理念下課程教學目標達成度評價模式探索與實踐

李小琴

(南京信息職業技術學院，南京 210023)

OBE(Outcome Based Education)全稱為成果導向教育，是目前主流的工程教育的一種教育模式[1]。OBE 理念下按照“專業畢業要求—專業人才培養方案—課程體系—課程”的框架，進行頂層反向設計。在這樣的設計框架下，專業人才培養的目標是通過課程體系來實現，而課程體系中的每一門課程目標的達成情況則決定專業人才培養目標達成的情況[2-3]。

在教學過程中，教師通常采用過程性評價與終結性評價相結合的方式對課程目標教學效果進行評價[4-6]。其中終結性評價多以考試、測驗和報告等形式呈現，以考核知識性內容居多，比較容易用客觀量化的分數值進行評判，而過程性評價除了考核知識性之外，更多地考核學生學習態度、能力及素養等軟實力。因此在量化方面一直存在較大的困難，特別是OBE 體系中，過程性評價的主要作用除了掌握學生核心能力達成的情況，更是及時反饋調整，促進師生成長最大化的重要途徑，因此，如何將過程性評價的作用真正發揮在教學過程中，作為課程持續改進、確保專業人才培養質量的重要支撐，具有非常重要的意義。

一 OBE 理念下課程教學目標達成度評價的作用

根據OBE 理念，課程教學目標評價主要實現以下兩個作用。

（一）以成果為導向，檢驗核心能力達成

OBE 理念下，專業人才培養目標的具體內涵通常用專業核心能力來表示[3]，包含專業能力、職業素養、個人修養、問題解決和終身學習等，最終目標是培養能勝任該專業相關行業就業要求的人才。根據不同的專業職業能力需求，對不同的核心能力進行權重分配和設置，并且用課程體系中的課程目標核心能力進行支撐。所以，課程目標達成度如何是決定專業人才培養目標達成度的關鍵因素，其課程教學及課程評價的出發點和落腳點是學生專業核心能力的培養與達成。

在這樣的架構下，一般每門課程支持1～3 個主要的專業核心能力，在課程教學過程中，圍繞這1～3 個主要核心能力培養進行教學內容選取、教學活動設計。因此，課程教學目標評價需要檢驗課程所支撐的核心能力指標達成的情況。

（二）以學生為中心，促進師生最大化成長，形成持續改進機制

OBE 理念中，課程教學評價除了檢驗學生課程目標達成情況，更是作為課程教學過程中動態診斷、教學策略調整、及異常情況預警等的重要途徑和手段[4，7]。在OBE 體系中，課程的過程性評價占比較于傳統的過程性評價要高，并且在內容上更側重對課程所支撐專業核心能力的評價，在時間上是貫穿課程教學全過程。因此，在OBE 體系中，過程性評價是按照教學周期進行的，便于師生實時了解掌握各項能力指標達成的情況，作為教學診斷、反饋和調整的途徑和手段，能確保每一位學生能夠在學習過程中產出最大化，也能促進教師教學能力的持續性提高。

二 目前課程教學目標達成度評價存在的問題

（一）評價內容和核心能力不匹配

OBE 理念下課程評價的是課程所支撐的核心能力達成的情況。因此，在評價的內容方面需要與課程支撐的核心能力有對應關系，能夠通過評價的內容體現核心能力指標。但是目前在過程性評價內容的選取上，還存在很多課程選取的內容點相近的情況，忽視了不同的課程在支撐專業核心能力指標上有所不同[4]。

（二）過程性評價主觀性強，差異性大

過程性評價因為更多的評價核心能力諸如職業素養、終身學習等的“軟能力”，在選取合適的評價內容和指標存在一定的難度。因此，同一門課程的不同師生在實施評價時，往往標準不一致，受評價主體的主觀性影響很大，導致評價結果差異性也很大[4]。

（三）過程性評價難以兼顧可操作性和全局性

雖然OBE 強調過程性評價，但是課程在制定過程性評價記錄時，如果記錄指標太多，則降低操作性；如果記錄指標過少，則不能客觀地反映教學過程中的情況，無法貫穿教學全過程，也就不能很好地發揮持續改進、促進師生最大化成長的作用。

三 課程教學目標達成度評價模式的構建

（一）構建評價的內容與核心能力對應關系

在基于OBE 理念的教育教學體系里，專業應以工程教育認證為導向構建人才培養框架、教育教學體系和相應的質量控制閉環。畢業要求是支撐核心能力培養目標達成的條件，課程體系為核心能力的達成提供支撐，課程教學具體實現這一支撐，課程評價是該體系中最為基礎的質量評價閉環[8]。所以，課程評價的內容要與核心能力建立對應關系，除了傳統課程評價中的知識評價，還包括技能、素質和個人成長等方面的培養。

以南京信息職業技術學院機電一體化技術專業為例，根據培養目標，專業培養的核心目標設為八個，分別通過公共基礎課程、專業必修課程、專業選修課程和活動類課程等來對這八大核心能力進行支撐。其中每門課程支撐其中1～3 項核心能力的培養，如表1 所示。

表1 各課程支撐專業核心能力的對應關系

在這樣的課程與核心能力對應關系框架下，再構建課程評價內容與核心能力的關系，確保課程評價能夠有效檢驗和支撐核心能力達成的情況，如表2 所示。

表2 課程評價與課程核心能力對應關系

（二）統一量化各項評價的實施標準

為解決課程在教學評價實施過程中，不同的師生主觀性強、差異性大、評價指標過細和操作不方便等問題，還需要對各項評價內容和環節進行標準統一。基本原則一是需要準確量化地采用精確量化，比如專業能力中的期末考核環節；二是定性或者通過性考核的可以采用“加分制”“扣分制”及“分數分段計分制”的方式進行量化統一。所謂“加分制”可用于學生某些能力或指標達成，比如溝通合作、創新能力、項目管理及問題解決等；“扣分制”可以用于對達成要求不高，但是學生沒有做到的情況，比如履行責任、溝通合作和終身學習等；“分數分段計分制”可用于平時作業、測驗、實踐和報告等環節，作為專業能力、問題解決等的評價量化。同一課程針對各項評價內容和環節設置相同的加分、扣分或分段計分標準，便于不同班級的師生按照統一的標準實施教學評價，減少主觀性。并且除了期末考核之外，過程性評價以定性量化為主，增加了可操作性。

四 實施案例

接下來，本文將以南京信息職業技術學院機電一體化技術專業工程制圖為例，闡述OBE 體系下，課程教學目標達成度評價模式的實施。

（一）根據所支撐的核心能力構建課程的評價內容

工程制圖是高職院校機電一體化技術專業的必修課程，開設在第一學期，是學生進校后接觸的第一門專業基礎類課程。根據我校機電一體化技術專業八大核心能力指標，本課程主要支撐八大核心能力指標中的專業能力、履行責任和溝通合作三個核心能力，這三項核心能力在課程評價中的權重分別為70%、20%和10%。

課程采用過程性評價60%、終結性評價40%相結合的方式，共計小組合作、考勤、在線學習、個人表現、作業、階段測驗和期末考試七個評價內容，評價內容與核心能力對應關系如圖1 所示。其中70%的專業能力以過程性評價中的個人表現8%、作業13%、階段測驗9%和終結性評價期末考試40%構成；20%履行責任由考勤8%和在線學習12%組成；10%的溝通合作用小組合作來進行評價考核。

圖1 工程制圖課程評價與核心能力對應關系

（二）根據評價內容，統一量化實施標準

OBE 體系中，過程性評價的一個重要功能是為教學全過程提供實時地反饋和調整。因此，根據課程教學內容和活動設計，將考勤、個人表現、小組合作、作業、階段測驗和線上學習4～6 個評價內容貫穿至八個單元。根據課程支撐的三項核心能力的權重指標、八個單元的特點，對各個單元各個評價環節進行具體分值分配，確保各項評價內容與核心能力指標一致。課程各個評價內容、分值如圖2 所示，所支撐的核心能力如圖3 所示。

圖2 課程評價內容、分值

圖3 課程評價核心能力構成

為減少評價主體的主觀性，提高過程性評價的可操作性，以及能夠實時掌握每一位學生三項核心能力達成度情況，及時對達成度完成較差的學生進行干預，及時調整教學策略等，課程對過程性的六個評價內容進行定性量化賦分，便于不同師生之間統一。

其中，小組合作總分10分，在教學過程中設計小組學習活動，諸如小組合作完成某個任務、小組匯報、小組之間競賽、小組互助學習和組間交流等形式，增加小組內部及組間的學生溝通機會與平臺，引導學生有效溝通，培養學生的溝通合作能力，在量化標準中，按照加分制進行賦分，即小組參與活動有效、或者小組獲得師生表揚、或者小組勝出等即給小組加分的原則進行小組合作分量化評價。

考勤總分8分，在線學習總分12分，合計20分，對應履行責任能力指標。課程一共8 個單元，按照扣分制進行單元考勤評價，比如遲到早退曠課等，即扣除0.5或1 分/次。課程采用線上線下混合式教學，其中有4 次線上自主學習內容，學習平臺可以看到學生學習記錄的數據和測驗成績，按照是否按時參與學習以及測驗是否合格作為4 次線上學習評價的依據，線上學習還包括要在規定期限內完成中國大學MOOC 平臺上課程學習相關的任務來獲取平臺學習成績。因此，考勤和線上學習主要考察學生是否能夠按期完成，培養和考察學生學會自我管理、履行責任的能力。

個人學習表現8分，作業13分，階段測驗9分，以及期末考試40分，總分70分，這部分主要培養和考察學生的專業知識技能的掌握，個人學習主要通過在學習過程中，學生個體在回答問題、活動等方面的表現進行評價。作業則通過批改每個單元練習，按照分數段賦分。課程全過程除了終結性期末考試之外，還有三次階段測驗，更側重學生對課程技能的考察，對每次階段測驗打分，按照分數段計分制量化。

6 個評價內容的量化賦分標準如表3 所示。

表3 評價內容量化賦分標準

（三）實施效果

在課程教學實施過程中，及時將各單元環節按照評分標準對學生學習情況記錄和賦分，利用云班課、職教云等平臺及EXCELL 等工具，自動統計學生學習整個過程中三項核心能力得分情況和達成度情況，教師通過查看統計數據，及時發現教學過程中不完善或者缺少的教學活動環節，及時發現達成度較差的學生，關注并了解學情，及時調整后續教學策略，落實“以學生為中心，以產出為導向，形成持續改進機制”。

四 結束語

OBE 作為工程教育的一種人才培養理念，更注重通過課程目標的達成，實現專業人才培養目標的達成，從而滿足企業、行業對專業人才的需求。本文以OBE 理念下，課程教學目標達成度評價的作用、目前存在的問題出發，提出從建立評價內容與核心能力指標匹配度、貫穿課程教學全過程和設置統一的量化評價標準等途徑構建了一種量化評價課程教學目標達成度的模式，并且在高職機電專業工程制圖課程教學中進行實施，有效地解決了過程性評價主觀性強、量化可操作性差的問題，并且能夠在教學全過程中實時掌握目標達成度情況，實時進行教學反饋與策略調整，為其他課程提供了一種新思路。