高校化學專業師范生課堂教學能力綜合測評標準研究與實踐

李道華，劉祥君

(內江師范學院化學化工學院，四川內江 641112)

0 引言

師范生課堂教學能力是為了保證教學的順利進行，達到預期的教學目標，在教學過程中，對教學大綱、課程標準、教材以及教育對象進行了解、研究、分析，然后根據教學原理設計教學方案、調節教學活動、實施教學監控、進行教學反思和教學評價的能力.課堂教學能力是教師能力組成的核心部分，它既不等同于各學科的專業知識和技能，也不是教師教學能力的全部，它是教師運用教學理論知識完成教學任務的一種特殊能力[1].

提升師范生課堂教學能力的關鍵是完善對于師范生課堂教學能力綜合測評標準的體系.一直以來，教育學者對于師范生課堂教學能力綜合測評標準體系的探索從未停止過.但是，由于過去許多教育學者在制定師范生課堂教學能力綜合測評標準時并沒有考慮到實際可操作性，導致在實際的考核實施過程中，由于測評體系的不全面、操作流程的不規范、硬件設備的不完善，考核工作難以順利開展.同時由于傳統的師范生課堂教學能力評價方式是主觀性的、封閉式的評價.傳統評價的評價者基本上是高師院校以及實習基地的指導教師，并沒有一個確切的評價指標體系，評價結果只是一個等級，難以達到評價的目的[2].

本文以建構主義理論、發展評價理論等作為理論基礎，堅持以學生為本，將學生視作發展中的人，遵循科學性、可操作性、發展性、全面性等原則，最終構建出高校師范生綜合測評標準，并運用于實際教學評價中，起到促進師范生課堂教學，提高教學質量，提升師范生的核心素養和專業知識能力的作用，同時可以促成好的課堂教學環境，使學生掌握知識技能，發展學生的核心素養、思維、情感和價值觀，最終達到提升我國教育質量的目的[3].

1 高校化學專業師范生課堂教學能力培養現狀及存在的問題

1.1 板書技能和普通話技能不健全

學生的基本技能不健全，比如在書寫過程中存在字跡潦草難以辨認，存在錯別字、倒筆畫等板書不規范現象，更不用說寫得一手精湛的粉筆字.同時板書也缺乏一定的設計性，只是將一些知識點簡單的羅列在黑板上，并沒有分析知識點中的邏輯順序，沒有將板書能夠幫助學生理解知識的輔助功能有效地發揮出來.大部分高校師范生在教學過程中存在口音過重，普通話不標準，語速不恰當，語調沒有抑揚頓挫等問題，給學生的聽感帶來了不舒適感，在一定程度上影響了課堂的效率[4].

1.2 教學設計能力欠缺

大部分師范生在正式授課前的備課過程中沒有認真地去閱讀研究中學教學的教材，所以對于教材內容的重難點把握和教材內容基本框架的構建存在問題，同時由于沒有認真研讀新課標中對于教學的要求和考核中的重點難點內容，導致整個的教學設計突兀，沒有內在的邏輯性，影響了學生對于知識內容的吸收程度[5].

1.3 學生的主體地位不突出

為了提升教育的質量，目前新課標要求教師在教學過程要注重學生的主體地位，而教師則是處于一個主導的地位.但是目前高校師范生對于新課標的理解程度和實施程度還不到位，大部分師范生在課堂上還是以自己的講解為主，只是單方面向學生灌輸知識，缺乏對學生的啟發性的提問與引導，整個教學流程也沒有調動學生思維上和行動上的積極性，沒有真正考慮到學生才是教學的主體[6].

1.4 缺乏專業知識的儲備

隨著素質教育的全面推進，在教學中要求教師不僅僅局限于課本中基礎知識的講解，更加要求教師能夠從生活應用以及對基礎知識進行深層次的拓展等方面來進行講解.大部分高校師范生，他們雖然已經學完了專業方面的基礎課程，但是仍然存在知識漏洞和知識盲區.由于知識儲備量的不足，導致師范生在教學過程中不能很好地應對學生所提出的一些自己未經準備的問題，嚴重影響教學的進度問題和質量問題.因此，我們要不斷提升自己的知識水平和不斷拓展自己的知識層面，才能在教學中更好地應對一些問題[7].

2 高校化學專業師范生課堂教學能力的構成

高校師范生課堂教學能力是指師范生為了使整個教學流程能夠順利進行，并且達到教學大綱所要求的教學目標所需要具備的基本能力.高校師范生課堂教學能力是一名合格的師范生所需具備的教學能力的核心[8].

2.1 教學設計技能

教學設計技能是指為了提高教學的質量以及教學的效率，以建構主義理論、教師發展評價理論為理論基礎，通過對教材的分析和對學情的分析，在正式的課堂教學之前，明確教學的知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標，明確教學的重難點，采用合適的教學方法，精心調控教學的流程與步驟，因材施教，使學生能夠更好的掌握和吸收知識.

2.2 導入技能

導入技能是指師范生在講解新的知識點之前，為了使引入更加的自然，同時將學生的注意力快速地轉移到課堂上的一種教學行為.導入有很多種方法，比較常見的有以下幾種：第一種是直接導入法，開門見山地引出教學內容，這種導入方法可以使學生盡快進入學習狀態，節省教學時間，但是難以提升學生的學習興趣；第二種是回顧舊知導入法，通過對舊的知識進行回顧，建立新舊知識的關聯，這種導入方式可以鞏固學生對舊知識的掌握程度，有利于學生搭建知識體系；第三種是實驗導入法，通過實驗現象來提出問題，引發學生思考，可以有效提升學生的觀察能力和邏輯思維能力，另外還有情境導入、懸念導入、觀念沖突導入等導入方法[9].

2.3 語言技能

語言技能是指師范生運用準確的、生動的、具有啟發性的語言來傳授知識給學生，并且激發學生的學習興趣，調控課堂的秩序與氛圍的一種教學行為.語言技能主要由語音和吐字、節奏和語調、音量和語速等方面構成.語言要講究規范性，使用書面用語，講話時要使用普通話并且吐字清晰；語調要講究抑揚頓挫，自然生動，能夠吸引學生的注意力；語速要適中，注意長短句之間的節奏性，使語言更加立體生動；聲音要洪亮，自然大方.

2.4 板書技能

板書技能是指師范生運用白板或者黑板，通過在它們上面書寫文字、符號或者繪制圖表等方式來傳遞相應的教學內容，使教學的重難點突出，有利于學生整合自己的知識體系，使其更加的系統化，使學習更加高效化的教學行為.在設計板書時要注意內容的編排，版面的布局以及時間的掌控.根據教學目標、教學主體、教學內容等的不同，板書可以分為提綱式板書、表格式板書、圖示式板書、網格式板書等.

2.5 講解技能

講解技能是指師范生通過語言表達向學生傳授知識以及學習做題的方法和技巧，啟發學生的邏輯思維能力，表達思想情感的一種教學行為.它能夠在短時間內向學生傳遞大量的知識點，有利于提升教學的效率.師范生在講解時需要注意以下幾點：一是要有目的性，講解的內容要具體，要注意重難點突出；二是要因材施教，根據不同階段學生的不同特點，選擇不同的教學方式；三是講解要注意知識框架的合理性，要層次分明、條理清楚；四是要注意不能只是對知識的簡單敘述，要具有啟發性.

2.6 提問技能

提問技能是指師范生通過提出問題，學生通過認真的思考后回答問題來了解學生對知識的掌握情況，并且鍛煉學生的邏輯思維能力的教學行為.在提問時，要注意把握以下原則：一是啟發性原則，也就是說提問時要具有啟發性，可以通過創設問題情境或者利用認知沖突等方式；二是層次性原則，提問要有層次性，要由具體到抽象，由易到難，循序漸進；三是量力性原則，所提出的問題要符合學生現有的知識體系，符合最近發展區理論.而且提問時要面向全體學生提問，要留給學生足夠的思維時間和思維空間，要注意發揮學生的主體作用，老師的主導作用[10].

2.7 課堂管理技能

課堂管理技能是指師范生為了營造良好的課堂學習氛圍，使教學能夠有效地進行，在進行教學的過程中，通過管理時間以及調控課堂紀律等方式的教學行為.課堂管理主要分為課堂人際關系管理和課堂紀律管理.課堂人際關系管理是指在課堂中要建立良好的師生關系、和諧的同伴關系等.課堂紀律管理需要把握適度原則，課堂氛圍過于積極或者過于消極都會影響課堂的效率.積極的課堂氛圍有利于學生思維的活躍，注意力的集中，但是容易造成課堂氛圍的渙散；課堂氛圍過于消極容易導致學生過度的緊張拘束，使學生的注意力分散.良好的課堂管理能夠規范和指導學生的日常行為，能夠提高學生的學習效率.

2.8 多媒體課件制作技能

多媒體課件制作技能是指師范生為了提高教學質量和教學效率，而制作出有助于教學的課件的教學行為.多媒體課件有助于激發學生的學習興趣，有利于學生形成概念性的知識，有利于幫助學生搭建知識框架.同時，多媒體課件節省了師范生板書中繪圖的時間，使整個教學環節的節奏更加緊湊，教學效率更加高效.在制作多媒體課件時要注意選題需要具備必要性和可行性，課件只是起輔助作用，要充分發揮學生的主觀能動性.

2.9 結束技能

結束技能是指師范生在教學活動將要結束時，對所學習的內容進行及時的總結、鞏固、拓展的教學行為.一個優秀的課堂結束可以使學生強化鞏固所學的知識，有助于學生建立知識結構，是所學習的知識系統化，并且起到一個承上啟下的作用，使學生對下一階段所需要學習的內容有一個初步的感知.

3 高校化學專業師范生課堂教學能力綜合測評標準的構建

3.1 構建的理論基礎

3.1.1 建構主義理論 建構主義理論的中心理論點在于強調以學生為中心，學生是對知識去主動研究探索，在現有的知識結構上去主動建構，并非為原來的一味地被動地去接受知識.教師在學生學習的整個過程中只是起一個輔助和促進的作用，并非為原來的將知識直接灌輸給學生.學生才是處于主體地位，學生主動建構成自己的知識體系后，就形成自己的理論體系，在遇到新的知識和問題時，便可以通過自己形成的體系去自主學習，不斷提升自己的學習能力.在整個過程中，學生不僅僅只是知識的接收者，更是知識的創造者和運用者[11].

3.1.2 發展性評價理論 發展性評價理論的重點在于將人視為發展中的人，以發展的眼光去評價人.在教學活動中不僅僅學生需要發展，教師也同樣需要不斷的發展.學生的發展可以促進課堂的學習氛圍，形成良好的學習風氣；教師的發展可以使教學體系得到不斷的優化，從而給予學生一個正向的反饋，因此學生和老師需要一起發展，一起進步[12].

3.2 構建的原則

3.2.1 科學性原則 科學性原則是高校師范生課堂教學能力綜合測評標準體系建立過程中必須遵守的首要原則，它需要體系的建立者對構成體系的每一項指標進行充分的了解，用建構主義理論、發展性評價理論等為理論基礎，科學、合理并且有針對性的提出相應的評價指標.在構建評價指標體系的過程中，需要把科學性、合理性放在首位，在構建過程中要注意循序漸進，要由點及面，先制定出一級評價指標，然后不斷的細化拓展，制定出相應的二級指標[13].

3.2.2 可操作性原則 可操作性原則是指在制定評價指標時要結合考核者的預期目標、被考核者的現有水平以及考核環境中對于人力物力財力的可承受度，要充分保證所制定出的評價體系不僅僅只是一個評價標準，更要具有可操作性，簡便可行，具有現實的指導意義[14].

3.2.3 發展性原則 按照唯物辯證法的觀點來看，世界上的萬事萬物都是處于不斷的發展中.同樣，學生和教師也是處于不斷的發展中，要以發展的眼光去看待評價的結果.評價的目的并不是通過最后評價的結果來評斷一個人具體的優秀與否，而是通過評價的過程和結果，使自己明白自己的長處以及目前相對薄弱缺乏的部分，然后由此形成一個正向的反饋，通過一次又一次的反饋改進來不斷完善自己[15].

3.2.4 全面性原則 為了達到更好的評價效果，在構建評價指標體系時要注意把握全面性原則.全面性原則指的是評價師范生課堂教學能力的方方面面都應該涵括于評價指標體系中.除了基本的師范技能，比如導入技能、講解技能、板書技能等之外，師范生關于教學目標的確立，關于教學重難點的把握，關于教學流程的設計也應該涵括在里面.同時，對于師范生的課堂教學是否培養了學生的核心素養，是否有利于學生的探究能力、觀察能力、表達與交流能力的發展也同等重要.

4 高校化學專業師范生課堂教學能力綜合測評標準指標

4.1 教學設計及教案撰寫能力

對于教學設計及教案撰寫能力的考核其實就是對于師范生備課能力的測評，測評的主要方式是由師范生選取十分鐘左右的教學內容，通過對所選取教學內容的研讀分析設計出一份合理完善的教案，最后將所設計出的教案由專家組測評.

教學設計及教案撰寫能力的二級指標主要包括對教案結構、教學目標、教學內容、教學過程、教學方法等五個維度的測評.

關于五個二級指標的觀測點如下：對于教案結構，要求教案結構完整，要包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學流程、板書設計、教學反思等六個部分，同時要格式規范，表述準確清楚；對于教學目標，要求教學目標明確、清晰，符合課程標準，并且具有可測性和可操作性，要符合學生的認知規律和認知水平.同時要求教學目標的多維性，在設定教學目標時，要從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多個維度去設定；對于教學內容，要求深入分析教材，明確本節課的教學內容在教材中的地位與作用，明確本節課的教學內容與其他內容的區別與聯系.對于教學重難點處理得當，能夠突出重點，分散難點，抓住關鍵.同時內容點要把握知識的本質，條理清晰，體現教學目標與目的；對于教學過程，要求教學過程設計循序漸進、層次分明、環節完整、進度安排合理；對于教學方法，要求充分研究教材，考慮學生的知識認知水平，因材施教，選擇符合教學內容，適合學生發展的教學方法[16].

4.2 教育技術應用能力

對于教育技術應用能力的考核其實就是對于師范生課件設計與制作能力的測評，測評的主要方式是在設計好教案的基礎上，設計相應的課件，最后將所設計出的課件由專家組測評.教育技術應用能力的二級指標主要包括對信息、邏輯、運行、版面等四個維度的測評.

關于四個二級指標的觀測點如下：對于信息方面，要求能根據教學信息類別、學生的年齡和心理特點選擇合適的信息呈現方式，圖文選用合理、規范；對于邏輯方面，要求層次清楚，邏輯清晰，能將教學重難點突出；對于運行方面，要求課件的設計有交互性，播放順序符合教學邏輯；對于版面方面，要求版面清楚簡潔，布局合理[17].

4.3 說課能力

對于說課能力的考核，主要是由師范生設計拍攝五分鐘左右的說課視頻，然后由專家組測評.說課能力的二級指標主要包括對說課結構、分析情況、說課思路、詳略安排等四個維度的測評.

關于四個二級指標的觀測點如下：對于說課結構，要求結構完整，要包括說教材、說學情、說教學重難點、說教學方法、說教學設計、說板書設計等環節；對于分析情況，要求對學情的分析準確，對教材的分析清楚透徹；對于說課思路，要求思路清晰，能夠清楚把握教學各因素之間的關系；對于詳略安排，要求說課內容全面，詳略得當，重難點突出[18].

4.4 教學實施能力

對于教學實施能力的考核其實就是對于師范生講課能力的測評，測評的主要方式是由師范生選取十分鐘左右的教學內容，然后設計拍攝十分鐘左右的講課視頻由專家組測評.教學實施能力的二級指標主要包括對教學語言、教態、教學思路、知識、教學方法、多媒體使用、教學過程等七個維度的測評.

關于七個二級指標的觀測點如下：對于教學語言，要求語言表達清楚流暢，語氣合宜；對于教態，要求教態自然大方，肢體協調不僵硬；對于教學思路，要求教學思路清楚，重點清晰；對于知識，要求知識講解準確合理，解析清晰透徹，難點突破有力；對于教學方法，要求互動性、交流感強，對學生的思維有啟發引導作用；對于多媒體使用，要求合理運用板書和課件，相互配合協調；對于教學過程，要求基本環節完整，時間安排合理[19].

4.5 教學反思能力

對于教學反思能力的考核方式主要是由師范生對自己在教學中存在的問題進行反思，最后將課后自我評課稿由專家組測評.教學反思能力的二級指標主要包括對詳略安排、反思評價、存在問題、解決問題等四個維度的測評.

關于四個二級指標的觀測點如下：對于詳略安排，要求全面評價優點與不足，詳略得當，重點突出；對于反思評價，要求評價客觀恰當，分析明確具體；對于存在問題，要求對教學設計及實施中存在的問題能及時發現，透徹分析；對于解決問題，要求針對問題提出建設性的改進策略，對策合理有效，切實可行.

5 結論

對高校化學專業師范生課堂教學能力培養方式、培養現狀、評價現狀及其影響因素進行分析，得出目前師范生培養方式主要有教育實習、微格教學、教學能力競賽三種，培養現狀有板書技能和普通話技能不健全、教學設計能力欠缺、學生的主體地位不突出、缺乏專業的知識儲備等.同時分析梳理高校師范生課堂教學能力的內涵及其構成內容，從教學設計技能、語言技能、導入技能、板書技能、講解技能、提問技能、課堂管理技能、多媒體課件制作技能、結束技能等九個方面對其做出解釋.

通過大量的文獻研究與分析，以建構主義理論、發展評價理論等作為理論基礎，遵循科學性、可操作性、發展性、全面性等原則，從教學設計及教案撰寫能力、教育技術應用能力、說課能力、教學實施能力、教學反思能力這五個維度構建出高校師范生綜合測評標準.為高校的測評工作提供了科學的依據和積極的指導意義.為師范生提供了自評的參考標準，從而發現自身在課堂教學能力方面的不足，從而進行有針對性的練習，提高自身的課堂教學水平.